Los Sistemas Educativos Iberoamericanos en el Contexto de la Globalización

4. Implicaciones en materia educativa
4.1. La globalización de las problemáticas
4.1.1. Educación, desarrollo económico y competitividad
4.1.2 educación y cohesión/exclusión social.
4.1.3. Educación y nuevas tecnologías
4.2. La globalización de las políticas educativas
4.2.1. La convergencia curricular
4.2.2. La convergencia estructural
4.2.3. La convergencia en el gobierno y la administración de la educación

5. Escenarios de la globalización
5.1. Los posibles escenarios
5.2. La globalización en el espacio iberoamericano
5.3. Implicaciones en educación

6. Estrategias de la educación iberoamericana ante la globalización
6.1. Educación y cohesión social
6.2. Los valores educativos en una sociedad globalizada e interdependiente
6.3. Educación, identidad cultural y globalización
6.4. La apuesta por las nuevas tecnologías
6.5. La escuela de la sociedad del conocimiento

Puede parecer a simple vista que la globalización es un fenómeno cuyas consecuencias para la educación todavía se han de dejar sentir, por lo menos en aquellos países que se encuentran en vías de desarrollo. Nada más lejos de la realidad. La globalización está transformando, poco a poco, la órbita de las preocupaciones en materia de política educativa: no sólo los problemas empiezan con mayor frecuencia a ser los mismos en todas partes, como también por efecto de la globalización, el abanico de posibles respuestas desde la política educativa se va reduciendo. Por supuesto, incluso en este ámbito cabe el riesgo de acabar achacando a los procesos de globalización problemas que tienen, de hecho, una naturaleza meramente local o nacional.¹

Probablemente, uno de los principales efectos de los procesos de globalización consista en situar a la educación en la órbita de las prioridades políticas a corto y a medio plazo en todo el mundo. Dos razones permiten comprender este resurgir educacional. La primera es que los procesos de globalización colocan en primer plano el valor - incluso económico - del conocimiento y, por consiguiente, de los mecanismos que permiten su progreso y su diseminación, de la investigación y de la educación en suma. En efecto, una economía en la que el conocimiento puede llegar a ser el principal recurso productor de riqueza plantea a las instituciones de educación nuevas y exigentes demandas de eficacia y responsabilidad². La segunda razón es que los procesos de globalización no serían posibles, con el ritmo y extensión con que hoy se están dando, sin la concurrencia de la tecnología, incluso porque la capacidad de aprovechamiento y de desarrollo tecnológico de un país depende estrechamente de la formación de sus recursos humanos. Ambas razones transforman, pues, a la educación en uno de los elementos cruciales para sacar el mayor partido posible de los procesos de globalización³. Y ambas exigen la configuración de sistemas educativos extremadamente flexibles y adaptables a demandas y a contextos rápidamente cambiantes. Incluso es posible que la globalización, gracias a los beneficios de las redes, contribuya al desarrollo cuantitativo y cualitativo de la educación, poniendo al alcance de mayores capas de la población productos y servicios educativos que en parte completarán la labor de los métodos tradicionales de enseñanza y, en parte también, abrirán nuevos caminos. Es posible que la educación se convierta, en pocos años, en la industria del conocimiento de mayor potencial de crecimiento⁴.

Por otra parte, la educación tiene un carácter multifacético y multifuncional, pues cumple a la vez con funciones económicas, políticas y culturales. Todas ellas se ven afectadas de una u otra forma por los procesos de globalización. En efecto, desde un punto de vista económico, como ya se ha señalado, la contribución de la educación puede ser crucial en la difusión de conocimientos y competencias que permiten a un país sacar partido de la globalización y entre ellos no debe olvidarse la producción de expertos en el sector de las nuevas tecnologías. Desde un punto de vista político, parece igualmente claro que en un contexto globalizado seguirá correspondiendo a la educación el crucial papel de la transmisión de los valores democráticos y la preparación para combatir los efectos negativos que, especialmente en términos de segregación, marginación y exclusión puede conllevar la globalización. Finalmente, la educación debe continuar siendo el principal baluarte en la defensa de las identidades culturales y, a la vez, en la preparación para un mundo más internacionalizado.

Así, pues, sería reduccionista pretender que los sistemas educativos tienen tan sólo una función meramente secundaria o subsidiaria con respecto a otros fenómenos y a otras políticas, singularmente a las económicas⁵. Antes al contrario, los sistemas educativos son potentes mecanismos para garantizar la cohesión y la integración social y, aún más, para dotar a la ciudadanía de los instrumentos necesarios que les permitan interrogarse acerca de las implicaciones que procesos como la globalización pueden tener para su propia identidad, bienestar y buen gobierno. Sólo así puede conseguirse un modelo social y económico en el que los ciudadanos están llamados a participar activamente. Es imprescindible que los sistemas educativos continúen ejerciendo esta importante labor si se pretende, en última instancia, que los procesos de globalización sirvan al fin de una sociedad más cohesionada, que preserve las distintas identidades culturales, con mayor equidad y con un modelo de desarrollo sostenible.

En este contexto es evidente que la relación entre los procesos de globalización y los sistemas educativos plantea importantes interrogantes, a la vez que sugiere enormes oportunidades para el futuro de los países iberoamericanos. Interrogantes y oportunidades son examinados a continuación.

La globalización del sistema mundial es un fenómeno complejo y reciente que, hasta hoy, aún no ha sido objeto de una adecuada formalización, no habiendo, por consiguiente, un concepto de globalización que merezca una aceptación general.

Algunos autores, no obstante, como es el caso del Grupo de Lisboa y de Manuel Castells, han lanzado propuestas conceptuales dotadas de un notable grado de consistencia.

2.1. Para el Grupo de Lisboa, la globalización es el resultado de la extensión y profundización de los múltiples vínculos e interconexiones que unen a los Estados y a las sociedades y contribuyen a la formación del sistema mundial actual⁶.

La globalización describe los procesos según los cuales los acontecimientos, decisiones y actividades ocurridos en un determinado lugar del planeta, repercuten de forma importante sobre los individuos y colectividades ubicados lejos de ese lugar⁷. El futuro de cada uno de nosotros se decide, cada vez más, lejos de nosotros.

La globalización surge de un conjunto de procesos que engloban a gran parte del planeta y se desarrollan a escala mundial y se asienta en la intensificación de los niveles de interacción, interconexión e interdependencia entre los Estados, las sociedades y de más agentes que operan a escala mundial⁸.

Desde un punto de vista económico, la globalización es el conjunto de procesos que hacen posible la concepción, el desarrollo, la producción, la distribución y el consumo de procedimientos, productos y servicios a escala internacional, a través de medios mundialmente accesibles, (patentes, bases de datos, infraestructuras de comunicación e de transporte, etc.); que pretenden responder a las necesidades cada vez más diversificadas y personalizadas de los mercados mundiales y que se rigen por normas casi universales; que son desarrolladas por organizaciones (como las redes de empresas) que están presentes en todo el mundo y cuyo capital lo detenta, cada vez más, una multitud de accionistas de los más diversos países y cuya cultura obedece a una estrategia mundial⁹.

El proceso de globalización fue desencadenado, diseminado y profundizado por tres factores fuertemente relacionados entre sí: la liberalización de los movimientos de capitales ocurrida a comienzos de los años 70, el movimiento de las privatizaciones y la no-reglamentación¹⁰.

En la liberalización de los movimientos de capitales iniciada con la declaración de la no convertibilidad del dólar en 1971 estuvo el origen del proceso de globalización. En el marco de esta liberalización, los flujos de capitales (flujos monetarios y financieros asociados al comercio internacional de bienes y servicios, las inversiones directas extranjeras, las aplicaciones financieras internacionales y demás operaciones financieras que implican títulos y divisas, gran parte de las cuales es de naturaleza puramente especulativa) crecieron enormemente transformándose en un verdadero motor de globalización¹¹.

La contribución del movimiento generalizado de las privatizaciones y de la no-reglamentación, respecto a la globalización, deriva de las concepciones liberalizadoras aplicadas a los movimientos de capitales. La desreglamentación tenía por objeto reducir al mínimo la intervención del Estado en la financiación de los mercados. Las privatizaciones se basaron en la idea de que las inversiones privadas garantizaban una movilización de capitales más adecuada para responder a las exigencias de los mercados.¹²

Más recientemente, el desarrollo sin precedentes de las tecnologías de la información dio un nuevo impulso al proceso de globalización, constituyendo para algunos teóricos, el propio núcleo de la globalización.

2.2. Es el caso de Manuel Castells, para quien la sociedad y la economía globales actuales se caracterizan, en lo esencial, por su capacidad para funcionar como una unidad, en tiempo real, a escala planetaria.¹³

Para justificar su argumento, Castells propone una distinción entre sociedad de la información y sociedad «informacional».

Para él, el término sociedad de la información es irrelevante para la comprensión del fenómeno de la globalización. La información, en el sentido de comunicación del conocimiento, es un atributo de todas las sociedades. En efecto, todas las sociedades han dispuesto de sistemas propios de comunicación de la información, unos más rudimentarios, otros progresivamente más sofisticados.

El término "informacional" pretende subrayar el atributo de una forma específica de organización social, tecnológicamente avanzada, en la que la generación, procesamiento y transmisión de la información se han transformado en las principales fuentes de productividad y de poder.¹⁴

Siguiendo este concepto, Castells sustenta que, en las dos últimas décadas emergió, a escala mundial, una sociedad y, sobre todo, una economía que es al mismo tiempo informcionall y global.¹⁵

Informacional, porque la productividad y la competitividad de las unidades (empresas, regiones o naciones) de esa economía dependen fundamentalmente de su capacidad para generar, procesar y aplicar eficientemente información basada en el conocimiento.¹⁶

Global, porque las actividades de producción, circulación y consumo, así como sus componentes (capital, trabajo, materias primas, gestión, información, tecnología, mercados) están organizados a escala global, tanto directa como indirectamente, a través de redes de conexión entre los diversos agentes económicos.¹⁷

Además de esto, tal economía es informacional y global, pues en sus circunstancias históricas, productividad y competencia concurren en una red interactiva global.¹⁸

La información y el conocimiento siempre fueron componentes fundamentales del conocimiento económico y la tecnología fue siempre determinante de la capacidad productiva de las sociedades, de los patrones de vida y de las diversas formas de organización económica. A pesar de todo, el momento presente constituye un período de discontinuidad histórica. La aparición de un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las nuevas, poderosas y flexibles tecnologías de la información, posibilita que la información se transforme, por sí misma, en un producto del proceso productivo, influyendo de este modo en todos los sectores de la actividad humana a través del establecimiento de interminables conexiones entre los diferentes sectores, elementos y agentes de dichas actividades.¹⁹

Surge así una economía profundamente interconectada e interdependiente, con cada vez mayor capacidad de aplicar sus progresos en el conocimiento, en la tecnología y en la gestión, al conocimiento, a la tecnología y a la gestión propios, originando un círculo vicioso que desemboca en un incremento substancial de los niveles de productividad y eficacia.²⁰

Además de fuertemente interdependiente, la economía global de base informacional es selectiva, asimétrica, segmentada y regionalizada.²¹

La dinámica de globalización es selectiva porque la participación de los agentes en el proceso está condicionada a las exigencias de la informacionalidad que es, por naturaleza, un proceso complejo de convergencia tecnológica. La selectividad opone barreras a la participación, genera jerarquías participativas, exige una actualización permanente y es potencialmente marginadora (hay agentes en la misma que no consiguen participar y otros que, después de haber entrado, no pueden seguir su ritmo).

La economía global es asimétrica y ello deriva de las jerarquías generadas por la selectividad. El nivel de participación de los agentes y su capacidad para influir en el sistema depende de su grado de desarrollo y de la naturaleza de sus competencias.²²

A pesar de funcionar a escala planetaria, la estructura actual de la economía global y su modus operandi, engloban solamente a algunas de las estructuras económicas de los países y regiones, en proporciones que varían según las respectivas posiciones particulares en la división internacional del trabajo²³. Al no contar con los mercados financieros internacionales que son la única componente de la economía global que consiguió llevar a cabo la interconexión generalizada de sus actividades y de sus redes de información y comunicación en tiempo real, ni con ciertos sectores de los "media", la gran mayoría de los sectores económicos, tanto del área de producción, como de distribución o consumo, están lejos de estar adecuadamente interconectados con la economía global, lo que significa que sus estrategias y políticas no están integradas a nivel global.

No están, ni nunca lo estarán, probablemente. Y ello se debe en gran medida a las interferencias, poderosas a pesar de todo, de los Estados o de los agrupamientos regionales de Estados cuyas reglamentaciones y políticas afectan a las fronteras internacionales de la economía global.²⁴

Otros obstáculos para la integración de la economía global, radican en el hecho de que la nacionalidad de las empresas multinacionales es un factor determinante de su comportamiento y en el hecho de que la interpenetración de los mercados no es recíproca.

Al igual que en el caso de la segmentación, el hecho de que la economía sea globalizada no es, en sí, contradictorio como el concepto de economía global. Hay una economía global porque ciertos agentes, que son numerosos, operan además en una red global de interacciones que trasciende de las fronteras nacionales y geográficas. Pero esa economía no es políticamente indiferente y los gobiernos nacionales y regionales mantienen una capacidad apreciable para influir en los procesos económicos. En este sentido, son un atributo sistémico de la economía global. Pero lo que más cuenta es la economía global, porque a escala de ésta se toman las decisiones estratégicas que más influyen en los mercados de capital, de la producción, del comercio, del conocimiento y de la información.

La economía global regionalizada está constituida por tres regiones principales a las cuales se asocian las respectivas áreas de influencia: América del Norte, que comprende los EUA, Canadá y Méjico; la Unión Europea; y la región de Asia/Pacífico, centrada en torno al Japón y que cuenta con la participación significativa de Corea del Sur, Taiwan, Singapur, China e Indonesia.²⁵

El comercio y la inversión han crecido significativamente tanto dentro de cada uno de los bloques como entre los tres bloques. En contrapartida, otras regiones han sido progresivamente marginadas. En torno a un triángulo que concentra la riqueza, el poder y la tecnología, el resto del mercado trata de organizarse en redes jerárquicas y asimétricamente interdependientes, lo que lleva a los diferentes países y regiones a competir intensamente para atraer capitales, fuerza de trabajo especializada y tecnología.²⁶

Tal vez por esto, conviene recordar que la globalización es un fenómeno muy desigual en su extensión y muy diferenciado en sus consecuencias.

La globalización, siendo portadora de innegables potencialidades que puedan favorecer la vida en sociedad, no garantiza que el mundo futuro va a estar más unido políticamente, va a ser más equitativo económicamente, socialmente más solidario y culturalmente más rico.

No se trata de un proceso que merezca una adhesión cultural y un apoyo político incondicionales. Muy al contrario, es un proceso que necesita ser sometido a un riguroso escrutinio.

No hay que olvidar que, además de sus potencialidades, la globalización tiene características, condiciones y constricciones que provocan serias inquietudes, relacionadas tanto con sus consecuencias actuales como, en particular, con las consecuencias futuras.

Actualmente, tres grandes problemas pueden ser ya objeto de reflexión: el declive del Estado-provisor, la crisis del desempleo y la fragmentación y empobrecimiento acelerado de los países en vías de desarrollo.

3.1. El Estado-provisor es un sistema que se basa en un contrato social que garantiza y favorece la seguridad social individual y colectiva, la justicia social y la solidaridad entre los hombres y las generaciones.²⁷

Está constituido por cuatro elementos fundamentales: el derecho al trabajo; la lucha contra la pobreza; la protección contra los riesgos individuales y sociales; la formación de la igualdad de oportunidades para todos.²⁸

A finales de los años 60 y principios de los 70, cuando comienzan a manifestarse las primeras señales de la crisis económica, el Estado-provisor comienza a ser cuestionado. Se aducía que el Estado-provisor era una fuente de burocratización, costosa e ineficaz, de la vida económica y un obstáculo para la libertad de empresa. Se decía también que provocaba efectos perversos al crear nuevas desigualdades y nuevas formas de exclusión social.²⁹

Como resultado de estas críticas, el Estado-provisor fue objeto de políticas que provocaron su progresivo desmantelamiento y llevaron al abandono de las políticas de pleno empleo, a la disminución de los recursos destinados a la disminución de la pobreza, a la disminución de los niveles de protección social y a la disminución de los recursos destinados a la promoción de la igualdad de oportunidades.³⁰

En el origen del proceso de desmantelamiento del Estado-provisor que, por otro lado no incidió de igual manera en los países donde existía, encontramos: la crisis económica que provocó el crecimiento de la lógica del interés personal como medio de supervivencia y exacerbó el aspecto agresivo de la competitividad económica; la "revolución tecnológica" que transformó el sector industrial y provocó grandes masas de desempleados, diseñando un nuevo mapa sectorial y territorial de la industria; los cambios ocurridos en la estructura social y que contribuyeron a la reaparición del individualismo y de los valores utilitaristas; los déficits presupuestarios, las restricciones fiscales y las prioridades de las finanzas públicas; la globalización acelerada de los servicios financieros, de producción, de los mercados, de las estrategias y de la estructura de las empresas y de la titularidad de sus capitales.³¹

Estos factores combinados, hicieron de la competitividad el principal objetivo económico y político a alcanzar por cada país. Para la mayoría de los dirigentes de los países más desarrollados, la presencia del Estado-provisor fue asociada a la pérdida de competitividad económica. La opinión pública fue convencida de que el crecimiento de la competitividad es incompatible con el mantenimiento del Estado-provisor.³²

En el origen de los ataques al Estado-provisor estaba el convencimiento de que los costes de la mano de obra eran tan elevados que impedían a las empresas crear empleo y a los gobiernos controlar el desempleo, siendo pues necesario reducirlos.³³

La globalización, al intensificar la tendencia a considerar la competitividad como el elemento central del desarrollo contribuyó a reducir todavía más el papel del Estado-provisor. Al ser un proceso altamente selectivo y asimétrico, reforzó la tendencia al crecimiento del desempleo y ayudó a aumentar los niveles de exclusión y marginación social.

3.2. Igualmente, dado el número de desempleados existente actualmente por todas partes, crece la idea de que las economías no son capaces de asegurar a todos un trabajo a jornada completa durante toda la vida activa. Las economías de nuestro tiempo siguen concediendo prioridad a la innovación tecnológica y a la automatización sin ofrecer a la fuerza de trabajo otra alternativa más que adaptarse. Pero, ¿podrá la fuerza de trabajo continuar indefinidamente siendo un factor residual en relación a las capacidades tecnológicas? ¿Quién soporta el coste político y social del desempleo³⁴?

En este contexto, la globalización, con su tendencia a la concentración (política, económica y tecnológica) podría, en un futuro, agravar la situación del desempleo a nivel local, regional y mundial.

3.3. Finalmente, al cabo de cerca de cincuenta años de políticas de cooperación para el desarrollo, asistimos a la fragmentación de las trayectorias de desarrollo que fueron fijadas para los países del Sur, lo cual contrasta con la creciente integración económica de los países ricos del Norte.³⁵

La globalización podrá fragmentar aún más el Sur puesto que, al ser fuertemente selectiva, tiende a marginar un número creciente de países que no disponen de condiciones para conectarse con la economía global, pudiendo incluso, quedar excluidos del proceso. ¿Se verán esos países obligados a volver a la economía de subsistencia?

Los efectos de la globalización no son sólo de orden económico. Sus implicaciones se dejan sentir también en las restantes esferas de la vida - política, social, cultural -, en parte indirectamente por influjo de los cambios económicos antes señalados y en parte, cada vez con mayor frecuencia, directamente. Este es el caso, como se acaba de ver, de las implicaciones sociales de la globalización, que pueden verse ampliadas o reducidas, a su vez, por influjo de la educación. Por supuesto, los sistemas educativos se ven igualmente influidos por la globalización, principalmente de forma indirecta. En efecto, en materia educativa, las consecuencias de la globalización se traducen tanto en la aparición de problemáticas comunes como en la convergencia de las políticas que intentan darles salida.

La configuración de un sistema económico más interdependiente a escala planetaria ha conllevado la aparición de por lo menos tres tipos distintos de problemáticas educativas, en los que se dejan sentir los efectos de la globalización. Los efectos más directos se hacen presentes en las relaciones entre educación y competitividad económica, por una parte, y en las oportunidades ofrecidas por las nuevas tecnologías. No en menor medida, estos efectos son también muy relevantes en el dominio de la contribución de la educación a la cohesión social y, por consiguiente, en la lucha contra los fenómenos de exclusión que con frecuencia aparecen como inevitables secuelas de los procesos de globalización.

La perspectiva de la globalización, considerada como un fenómeno esencialmente económico, plantea un importante reto a los sistemas educativos contemporáneos. En efecto, tradicionalmente se ha sostenido que la educación es uno de los motores, sino el más importante, del desarrollo económico y del bienestar de las naciones. No cabe duda que los sistemas educativos contemporáneos deben mucho al proceso de industrialización y de consiguiente urbanización de las sociedades modernas. Pero así como se suponía que los sistemas educativos debían dar adecuada respuesta a las necesidades del desarrollo económico a escala nacional, lo cierto es que esta suposición no parece válida en un contexto en el que prima la concurrencia internacional. Es más, existe el riesgo innegable de que los sistemas escolares se conviertan, por encima de todo, en agentes al servicio no de las necesidades del desarrollo económico expresadas a escala nacional, sino de las conveniencias de un sistema económico ajeno a las fronteras nacionales pero que es capaz de atribuir a cada nación un papel distinto.
La formación profesional inicial y continua podrían verse enormemente afectadas por esta presión³⁶. Y la obtención de un consenso entre todos los actores implicados, los partidos políticos y las organizaciones sindicales y empresariales, parece ser una condición sine qua non para el desarrollo de una fuerza laboral verdaderamente competitiva en este nuevo contexto.³⁷
El énfasis en la concurrencia y la consiguiente competitividad plantean, por otra parte, un eventual conflicto entre los valores predominantes en la sociedad, en el sentido más amplio del término, y los valores que podrían ser considerados tradicionales en el entorno escolar. ¿Cuál debe ser el sistema educativo más apropiado para un nuevo orden mundial cuyo principal valor de referencia es la competitividad? ¿Sería ese sistema compatible con los valores escolares?

Por último, la esfera de las problemáticas suscitadas por la globalización no sólo se reduce al ámbito de las finalidades, sino que conlleva nuevos interrogantes también en el ámbito de los medios para la enseñanza. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son un elemento nuclear de la globalización. Progresivamente, se han ido introduciendo también en el ámbito educativo, aunque sin modificar sustancialmente por el momento las formas de enseñanza y aprendizaje. Las perspectivas ofrecidas actualmente por la telemática sugieren un auge de la enseñanza a distancia, un ámbito -éste sí- en el cual las innovaciones se suceden rápidamente abriendo nuevas posibilidades en terrenos como, por ejemplo, la formación permanente del profesorado y, más en general, la enseñanza universitaria y de postgrado. Estos desarrollos, junto a la mayor facilidad de uso de estas tecnologías y la tendencia a disminuir el necesario coste de inversión, aún habida cuenta de su rápida tasa de obsolescencia, sugieren que, más tarde o más temprano, la educación escolar deberá cambiar las formas de enseñanza y aprendizaje para sacar adecuado partido de las posibilidades de estas tecnologías.
Pero los interrogantes que aparecen en torno a esta cuestión son numerosos. En términos generales, cabe reducir la problemática resultante a tres grandes núcleos:

	- los financiamientos necesarios para unas tecnologías cuya rápida tasa de obsolescencia hace prácticamente imposible una amortización razonable en los términos habituales;
	- el necesario cambio de paradigma en el terreno psicopedagógico que permita vencer no sólo las resistencias de los actores del sistema educativo o la falta de preparación, sino, más allá, un aprovechamiento eficaz en términos pedagógicos; y
	- el hecho de que estas tecnologías y, lo que aún es más importante, los programas multimedia que se utilizan por medio de ellas son producidas en el marco de una economía globalizada y, probablemente por esta misma razón, poco predispuesta a aceptar la diversidad cultural. Más allá, incluso, podría llegarse a la convicción de que a través de estos productos y tecnologías se vehiculan los valores y contenidos culturales propios de aquellos sistemas y sociedades en que se han diseñado y producido, y que no son siempre, necesariamente, valores o contenidos incontestados.

A medida que el fenómeno de la globalización se va generalizando resulta evidente que el abanico de posibles respuestas a las problemáticas antes enunciadas se va reduciendo, como si se configurara una única política posible, la política educativa denominada del realismo. Esto es tanto como decir que sólo es posible llevar a la práctica una única política, dictada por la fuerza de los hechos. Con frecuencia, esta configuración puede ser el resultado de la acción de los organismos multilaterales de crédito que, precisamente a través de la financiación, consiguen que se lleven a la práctica políticas y estrategias que conducen a una convergencia en el continente. Obviamente, a su acción debe anteponerse la resultante de las propias opciones de cada gobierno. En este contexto aparece un término crucial: la convergencia hacia un sistema educativo mundializado, es decir, idéntico a escala planetaria³⁸. Esta convergencia se hace patente en tres terrenos distintos (el curricular, el estructural, y el del gobierno) que se examinan a continuación.

En realidad, los procesos de convergencia estructural de los sistemas educativos hacia un único sistema mundial pueden ser considerados meramente un síntoma de un fenómeno de mayor amplitud: la convergencia con respecto a las concepciones del servicio público de la educación y acerca del modo en que éste debe ser gestionado.
Un sistema social y económico basado en la globalización y caracterizado por la concurrencia puede no tener en las concepciones decimonónicas del servicio público de la educación su principal aliado. Las nuevas políticas sobre el gobierno y la administración de la educación intentan replicar aquellos principios en los que se basa el nuevo orden económico: desregulación y concurrencia. En efecto, el principio de la desregulación sugiere que no hay mejor sistema que aquél en el que los poderes públicos reducen su presencia al mínimo, transformándose en árbitros en el mercado social de la educación. Pero la desregulación no es más que la otra cara de la moneda del principio de la concurrencia, según el cual la competitividad entre ofertas distintas de educación es lo único que puede conseguir verdaderamente una mejora sustancial de la calidad de la educación.
Desregulación y concurrencia se aúnan, por consiguiente, para favorecer una disminución del papel del Estado en tanto que proveedor del servicio público de la educación, devolviendo la responsabilidad de esta prestación a la sociedad civil y, en definitiva, a un mercado que se postula social en el sentido de incorporar elementos de corrección de las desigualdades. Por supuesto, esta perspectiva puede ser presentada como la única viable en el contexto de la crisis del Estado del bienestar, pero sus efectos a largo plazo pueden ser perniciosos. La perspectiva de un nuevo pacto social acerca de la provisión del servicio público de la educación, de acuerdo con el cual ésta quedaría en manos de la sociedad civil en un marco adecuadamente regulado por el Estado –aunque desregulado por comparación a la actual situación de partida-, plantea importantes interrogantes relativos a la equidad y la cohesión social. Ambos valores podrían ser considerados verdaderos frenos a la competitividad y, a la vez, una importante fuente de gasto social. A largo plazo, sin embargo, de la preeminencia de estos dos valores depende en definitiva la supervivencia de un modelo económico globalizado.
Esta confrontación de valores y de modelos ha llevado con cierta frecuencia a cuestionar el papel de la escuela pública e incluso del propio estado - entendiendo por tal el conjunto de autoridades públicas - en la promoción del servicio público de la educación. Pero, con el tiempo, se ha aquilatado una aproximación que otorga al estado un papel rector en la provisión de este servicio y como garante de que éste se orienta a la equidad y a la cohesión social.

Las sociedades contemporáneas tratan de encontrar los principios y reglas que regirán la nueva sociedad global.

En un intento, generoso y comprometido, de contribuir a dicha búsqueda, el Grupo de Lisboa, partiendo de un conjunto de principios orientativos, construyó seis escenarios de globalización que nos dan una idea sugerente de lo que podrá ser el futuro de la vida en sociedad durante los próximos 50 años.³⁹

Los principios son los siguientes: los nuevos procesos de globalización de la investigación, de la tecnología y de la economía, se van a intensificar; la "triadización" seguirá constituyendo la forma de globalización predominante en un contexto de regionalización creciente a escala de los continentes; las guerras económicas, en particular las industriales, al igual que los acuerdos de cooperación, marcarán el proceso inestable de la "triadización"; la población mundial será de unos 8.000 millones de habitantes en el 2020; el desarrollo mundial de la ciencia y de la tecnología seguirá siendo mayoritariamente concebido en las regiones más desarrolladas, que lo utilizarán en la medida de sus intereses; en consecuencia, asistiremos a una división cada vez más profunda entre el "mundo triádico" y el "resto del mundo" cada vez más desvinculado de la globalización; una nueva revolución tecnológica y organizativa transformará la industria en general; las grandes empresas multinacionales formarán parte de redes mundiales; las pequeñas y medianas empresas serán objeto de profundas reorganizaciones; una nueva oleada de desempleo se producirá en las regiones de la "Tríada"; las presiones a favor de la consideración sistemática por parte de los sectores productivos sobre los aspectos ambientales, constituirá una fuente importante de innovación; las ciudades y las ciudades-región, serán el lugar por excelencia de la reorganización de la economía global: las estrategias de los poderes públicos nacionales oscilarán entre una economía de mercado enteramente "libre" y una economía social de mercado moderada unidas a políticas proteccionistas relativamente moderadas.⁴⁰

Utilizando unos ejes de coordenadas sobre los que se representarían las futuras configuraciones de la economía mundial, el horizontal iría desde el punto localismo/fragmentación hasta el punto globalización/integración y el otro, el vertical, iría desde un sistema de gobierno mundial basado en los mecanismos de mercado y de competitividad, a un sistema de gobierno fundado en formas de economía mixta de carácter cooperativo que no excluyen la competencia entre las empresas ni el estímulo de los individuos⁴¹, el Grupo de Lisboa trazó seis escenarios de globalización: apartheid; supervivencia; pax triádica; mundo global integrado y viable; sistema mundial regionalizado; «Gattismo» universal.⁴²

Bajo una perspectiva dinámica de los varios escenarios posibles, el Grupo de Lisboa, teniendo en cuenta los procesos de reorganización en curso, se inclina a pensar que tanto el escenario de la supervivencia (economía libre de mercado basada exclusivamente en la competitividad y en la competencia), como los escenarios de la integración regional (economía mundial integrada, basada en dos pilares de integración, uno desarrollado y otro con capacidad para desarrollarse gracias a la existencia de fuertes niveles de cooperación), y del mundo global integrado y viable (cooperación internacional absoluta), tiene posibilidades razonables de concretizarse.⁴³

En el primero de estos escenarios, el motor de la globalización sería la competencia y la competitividad. En los otros dos estaríamos en un universo de integración regional y de cooperación.

5.1.1. Nadie duda que la competencia es un fenómeno normal de la economía, constituyendo una importante fuente de creación de riqueza.
Según la teoría económica clásica, la competencia garantiza la explotación óptima de los recursos en beneficio de todos y, aunque la realidad no se corresponda totalmente con la teoría, la competencia ha desempeñado y sigue desempeñando un relevante papel en la expansión de las economías y en la propagación del progreso tecnológico.⁴⁴
En la era de la globalización, la competencia, considerada tradicionalmente como un poderoso medio al servicio del desarrollo económico, se transforma en una finalidad por sí misma e incluso en una ideología.⁴⁵
La consigna de esa ideología es "ser competitivo para ganar la batalla de la competencia". La competitividad se presenta aquí como la "única solución" para sobrevivir a nivel mundial.⁴⁶
A pesar de su popularidad, la competitividad está lejos de representar una solución eficaz de los problemas del mundo globalizado. Y ello se debe a las siguientes razones: es cada vez más evidente que la competencia económica internacional de los últimos diez años, ha producido desempleo y ha disminuido la calidad de vida; la competencia generalizada, en la que todos compiten con todos, tiene como consecuencia la desaparición del propio valor de la competencia; existen otras dimensiones de la historia económica y social que no se limitan a la competencia, como es el caso de la cooperación; la ideología de la competencia reduce casi a cero el sentido profundo y la razón de ser de la economía.⁴⁷
Como expresión de una ideología de la competitividad tan fuertemente distorsionadora de la vida en sociedad, la excesiva competencia da prioridad a los instrumentos y a los sistemas técnicos en contra de los individuos y organizaciones humanas; concede prioridad a los costes financieros a corto plazo, lo cual, generalmente, provoca crisis de sobreproducción y penuria; disminuye el carácter competitivo de los mercados nacionales y favorece la concentración financiera e industrial a escala mundial; refuerza las disparidades internas de los países y entre países, acentuando la máxima según la cual "los ricos son cada vez menos y cada vez más ricos y los pobres son cada vez más y más pobres"; incrementa las diferencias entre los pueblos y las regiones de la tierra (hay un mundo "integrado" y un mundo "excluido"), contribuye a la degradación del medio ambiente; es una fuente de ostracismo social inaceptable; estimula la combatividad individual y colectiva e impide la solidaridad y el diálogo entre las personas, las colectividades y las naciones; y reduce los medios de intervención de las autoridades públicas y de la democracia representativa a todos los niveles (local, nacional y mundial).⁴⁸
Podemos concluir de todo esto que la competitividad y la competencia, al ser absolutamente incapaces de conciliar la justicia social, la eficacia económica, la preservación del medio ambiente, la democracia política y la diversidad cultural es un modelo inadecuado para la organización de las sociedades complejas de nuestros días, tanto a nivel mundial, como nacional⁴⁹. Por tratarse de un modelo eminentemente conflictivo desde todos los puntos de vista, aunque sobreviviese por algún tiempo, acabaría por desencadenar dinámicas incontrolables que destruirían el propio sistema.

5.1.2. En el contexto de los escenarios de integración regional a escala mundial y de la integración mundial viable, el nuevo mundo global se basa en modelos cooperativos de desarrollo que privilegian los principios, las reglas y las instituciones que jalonaron la historia del siglo XX (libertad, democracia, solidaridad, justicia social, eficacia económica) y son consideradas por muchos como más adecuadas para neutralizar la influencia nefasta de otros principios, reglas e instituciones (autocracia, oligarquía, darwinismo social, alienación económica, intolerancia cultural y nacionalismo agresivo).⁵⁰
Contrariamente a lo que preconiza el escenario de la supervivencia (competencia y competitividad), que afirma que solo los triunfadores estarán llamados a construir el nuevo mundo global, los escenarios de concertación y de cooperación son los que pueden permitir al conjunto de las comunidades humanas organizarse para contrarrestar las fuerzas de fragmentación y de marginación.⁵¹
Para concretar estos escenarios, existe un número considerable de propuestas, de programas y de proyectos. Ideas no faltan. Se sabe lo que hay que hacer. El "cómo" hacerlo es lo que presenta problemas. En las actuales condiciones la fórmula del "contrato" parece ser la más adecuada. Para los autores de estas propuestas, es necesario un nuevo contrato mundial capaz de circunscribir el objetivo central a realizar y de establecer las reglas y los mecanismos necesarios para construir el mundo de "después de la guerra fría" impidiendo que caiga en la guerra económica. Un tal contrato debería conducir a la instauración de un gobierno mundial eficaz y democrático, provisto de una economía (mundial) sólida, una justicia social universal, identidad y libertad cultural auténticas y una democracia política legítima.⁵²
El contrato mundial debería servir para definir, de la manera más consensual posible, las aspiraciones y las necesidades fundamentales de los habitantes del planeta y para encontrar y llevar a la práctica los medios necesarios para su satisfacción. En primer lugar estarían las necesidades inherentes a la existencia física, socioeconómica, política y cultural (libertad, seguridad, democracia, alimentación, vivienda, INSTRUCCIÓN y EDUCACIÓN, sanidad, trabajo, etc.). En segundo lugar estarían las exigencias de la cohabitación (identidad cultural, justicia, solidaridad, etc.).⁵³
En un cuadro de principios en el que se da prioridad a los instrumentos y dispositivos de naturaleza cooperativa, en el que la sociedad civil tiene algo que decir, en el que las experiencias locales deben ser sistemáticamente reconocidas y las diversidades culturales deben ser explícitamente aceptadas, la siguiente etapa nos llevaría a la celebración, para el período de una generación, de cuatro contratos sociales mundiales: el contrato de las necesidades básicas destinado a suprimir las desigualdades; el contrato cultural destinado a promover la tolerancia y el diálogo entre las culturas; el contrato de la democracia, encaminado hacia un sistema de gobierno mundial; el contrato de la Tierra para promover un desarrollo estable y duradero.⁵⁴

El espacio iberoamericano constituye una especificidad en el ámbito de la economía mundial.

Está formado por dos grupos de países, uno europeo y otro latinoamericano, que tienen características diferenciadas y que disponen de una vasta experiencia de cooperación interregional.

Los dos países europeos, España y Portugal, forman parte de una de las zonas que constituyen la tríada del sistema global. En este contexto, España y Portugal están sometidos a una rigurosa disciplina (en materia de finanzas públicas, política monetaria y de cambio) impuesta por la estrategia de la moneda única; están sujetos también a fuertes presiones competitivas originadas por el mercado único europeo y por la estrategia de ampliación de la Unión a los países del Este de Europa; disfrutan de importantes ayudas que integran la componente de cooperación intraeuropea; y tienen acceso a sustanciosos recursos financieros que la Unión Europea destina a su cooperación externa, principalmente con América Latina.

Los países latinoamericanos constituyen una realidad política y económica que, a pesar de ser mucho más reciente que la de sus equivalentes europeos del espacio iberoamericano, es razonablemente dinámica y bastante diversificada.

De un modo general, en cincuenta años, los países latinoamericanos han recurrido a tres modelos de desarrollo que respondían a otras tantas tentativas de conexión con la economía mundial y que no produjeron los resultados deseados.⁵⁵

El primero de esos modelos se basaba en la explotación de materias primas y en la producción de productos agrícolas que eran transaccionados en el mercado internacional, sobre una base de intercambio desigual, por productos manufacturados y tecnología originaria de países desarrollados. Este modelo quedó obsoleto en los años 60 como resultado de las transformaciones estructurales acaecidas en la producción y en el comercio a nivel internacional.

El segundo modelo, creación genuina del pensamiento económico latinoamericano, priorizó una industrialización del tipo sustitución de importaciones, que tenía por objeto promover la expansión de la producción y del comercio con base en sistemas altamente proteccionistas. Por razones diversas, este modelo se deterioró a finales de los 70, años en los que concurrieron crisis petrolíferas, endeudamiento y crecimiento de competitividad puesto de manifiesto por los países asiáticos.

El tercero, conservando un elevado grado de proteccionismo, era un modelo enfocado hacia el exterior y que pretendía ganar posiciones en el mercado internacional a través de una estudiada gestión de los beneficios y de los costes comparativos de la región, un poco a la imagen del modelo de moda en los países asiáticos, que entonces ya eran considerados emergentes. Este modelo falló en los años 80 (salvo en Chile, por razones muy particulares) debido a la notoria incapacidad institucional, de naturaleza fundamentalmente política, financiera y tecnológica, de los países latinoamericanos para adaptarse a las transformaciones en curso en la economía mundial. El resultado de las políticas de reestructuración entonces seguidas fue el retraso económico y una dolorosa crisis social.

Los malos resultados de las reestructuraciones emprendidas en la década de los 80, no impidieron que algunos países latinoamericanos se incorporaran, a comienzos de los 90, a la nueva economía global a través de sus sectores más dinámicos. Muchos de esos sectores evidenciaron elevados niveles de competitividad en el comercio de bienes y servicios y en la captación de capitales.⁵⁶

El precio de esta incorporación fue, no obstante, demasiado elevado: una proporción substancial de la población latinoamericana fue excluida de los sectores más dinámicos que se conectaron a la economía global. En ciertos casos, personas, ciudades y regiones consiguieron reconectarse a los sistemas nacionales, bien a través de las economías informales locales, bien a través de la llamada economía criminal.

En este momento, el futuro de América Latina oscila entre dos modelos opuestos de desarrollo: uno de ellos apuesta por la explotación absoluta de la fuerza de trabajo y por la devastación del medio ambiente para ganar competitividad en los mercados externos; y otro asocia la competitividad externa a las políticas de estabilidad macroeconómica, de eficacia microeconómica basada en la modernización tecnológica y de equidad social.

En ambos casos, la incorporación exitosa de los sectores más dinámicos en la economía global, no garantiza la integración de los pueblos latinoamericanos en la economía global.

Como dijo Fernando Henrique Cardoso, lo más probable es que la mayoría de las poblaciones latinoamericanas no valgan el esfuerzo de ser explotadas; aquellas serán pura y simplemente ignoradas, marginadas y sin ningún interés para la economía global en desarrollo.⁵⁷

Teniendo en cuenta que la integración regional es un elemento sistémico de la economía global y no una respuesta o una defensa contra los efectos de la globalización, algunas experiencias de integración en curso en América Latina podrán traer un nuevo aliento al desarrollo económico y social de la región, facilitando la incorporación de sus economías en la economía global.

Pero no basta con que esas experiencias de integración comporten únicamente objetivos de naturaleza exclusivamente comercial puesto que, en ese caso, en ausencia de una dimensión económica y política importante, el proceso de integración en la economía global será necesariamente efectuado a expensas de elevados costes sociales que no pueden ser imputados ni absorbidos por el conjunto regional.

Por esta razón, Mercosur, que a medio plazo está previsto que se transforme en un mercado común y posteriormente, en una unión económica, constituye un modelo ejemplar para la integración regional en América Latina.

Naturalmente, la intensificación de la cooperación internacional en general y de la cooperación interregional, en particular, constituyen factores de gran importancia, que juegan a favor de la integración de los sectores de las economías latinoamericanas en la economía global, ayudando, por otro lado, a minimizar los efectos nefastos de esa integración, principalmente de los que inciden en la fuerza de trabajo que tiende a ser marginada por el proceso de globalización.

Como se ha señalado anteriormente, dos parecen ser los principales escenarios a los que podría conducir la globalización. Y es importante poner en claro el papel crucial que la educación puede jugar estratégicamente en favor de uno u otro escenario. Del mismo modo, puede favorecer los aspectos positivos de la globalización y reducir los efectos de los negativos. Ambas razones realzan la importancia de las políticas públicas en educación en relación con la globalización.

En el primer escenario, denominado de supervivencia, los sistemas educativos se limitarían a promover aquellos valores y conocimientos que, de acuerdo con las necesidades de una sociedad cada vez más estratificada, sería preciso transmitir a cada sustrato de la población. En este contexto, las posibilidades de los países iberoamericanos se reducen a poner las bases para una adecuada formación de las elites, que debería caracterizarse por una educación de tipo internacional, y a ofrecer una educación básica elemental y tempranamente diversificada a la mayor parte de la población. Este modelo convertiría el sistema educativo en un puro resorte al servicio de la consolidación de cada país en el papel que en el concierto económico de la globalización le haya sido asignado. Se presume, por consiguiente, que en este concierto el papel de los países de América Latina podría considerarse, si no margina sí, por lo menos, subsidiario.

En el segundo escenario, denominado de integración viable, el tipo de educación requerido sólo puede resultar de la coincidencia de dos factores cruciales: del incremento, en primer lugar, de las posibilidades de inversión pública o privada en educación y, en segundo lugar, de una eficaz colaboración en materia educativa entre todos los países iberoamericanos. Como ya se señaló en la Declaración de Buenos Aires⁵⁸, correspondiente a la V Conferencia Iberoamericana de Educación, "el incremento significativo y progresivo del financiamiento y el uso eficiente de los recursos son condiciones indispensables para convertir a la educación en el eje fundamental del desarrollo". Por otra parte, la experiencia de los países de la Unión Europea, en su uso de la educación como mecanismo de integración regional respetando, a la vez, las diversidades locales y nacionales, podría ser enormemente esclarecedora para los fenómenos de integración en América Latina. Y, en este supuesto, el papel de España y Portugal, como puente entre América Latina y Europa también en este ámbito, podría ser muy relevante. Pero lo más relevante de este escenario es que puede no devenir una realidad si no se cuenta con la colaboración entre regiones a escala mundial.

Si hasta aquí se han descrito algunas de las implicaciones que el proceso de globalización está teniendo ya hoy sobre los sistemas educativos, tanto en términos de generalización de las problemáticas como de convergencia de las políticas, conviene ahora reflexionar sobre estos aspectos desde la perspectiva de la necesaria respuesta desde la realidad iberoamericana bajo el último escenario que se acaba de describir. En este sentido, se apuntan cuatro elementos clave para diseñar una adecuada respuesta desde la educación a los retos que plantea la globalización: el fortalecimiento de las identidades culturales, la apuesta por las nuevas tecnologías, la conversión de la educación en un mecanismo de cohesión e integración social y el refuerzo de la educación en aquellos valores estratégicos para la supervivencia de la democracia.

Como ya se ha indicado, el mayor riesgo que conlleva la globalización para los países de América Latina consiste en aumentar los fenómenos de exclusión social. Es en este terreno, probablemente, donde la educación mejor puede contribuir a que la globalización sea más una oportunidad que una amenaza. Todo ello a condición de que tanto los Estados, por una parte, como los educadores, por otra, coincidan en apostar por esta vía. El valor de la educación como fuerza socialmente integradora en las sociedades contemporáneas no tiene porqué verse disminuido por las fuerzas de la globalización; sólo si las voluntades políticas lo desean la cohesión y la solidaridad social dejarán de ser ejes fundamentales del quehacer educativo. Antes al contrario, los debates acerca de la denominada sociedad del aprendizaje acostumbran a poner muy de manifiesto la relevancia de la educación para la formación de una ciudadanía cohesionada.⁵⁹

Cuanto más se dejen sentir los efectos de la globalización sobre las sociedades de América Latina, mayores serán las expectativas que la ciudadanía deposite en el potencial de la educación como mecanismo de integración social y como motor del desarrollo económico. Y es ante este reto que los Estados deben ofrecer una adecuada respuesta no sólo regulando las actividades de un hipotético mercado social de la educación, sino interviniendo en él para reducir al mínimo el riesgo de exclusión y, por el contrario, para aprovechar todo el potencial de la institución escolar en favor de la cohesión y la integración social. Como ya se señaló en la Declaración de Buenos Aires, correspondiente a la V Conferencia Iberoamericana de Educación⁶⁰, continúa siendo "imprescindible desarrollar políticas compensatorias orientadas a contrarrestar la desigualdad de oportunidades y posibilidades, apoyando así el avance hacia la justicia social". En el futuro, la escuela será uno de los pocos lugares donde seguirá siendo factible la convivencia de personas de distinta extracción socio-económica e identidad cultural en un marco conscientemente integrador.

Es en este contexto que se ratifica, una vez más, que el papel de la educación en las sociedades del siglo XXI será crucial para el mantenimiento y progreso de aquellos valores sobre los que debe construirse el futuro: democracia y equidad en el marco de un modelo de desarrollo sostenible. Así, pues, la mejor respuesta que cabe esperar de los sistemas educativos ante el reto de la globalización consiste en insistir en aquellos valores que forman el capital de ciudadanía necesario para desenvolverse en un mundo cada vez más interdependiente. Tal y como ya se indicó en la Declaración de Mérida, correspondiente a la VII Conferencia Iberoamericana de Educación⁶¹, "los Estados son comunidades de valores y, por tanto, deben garantizar una educación ética de mínimos, lo que supone el cultivo de la autonomía, la tolerancia, el respecto y el diálogo, así como la promoción del sentido de la responsabilidad y de niveles progresivos de justicia y solidaridad". Es, por consiguiente, en este ámbito donde mayor actividad debe desplegarse. Y es también aquí donde las expectativas de formación del profesorado deben ser mejor atendidas.

Tanto en Europa como en América Latina, el nacimiento de los sistemas educativos modernos fue, en parte, el resultado del auge del nacionalismo que encontró en la institución escolar un adecuado canal para la integración nacional, a través tanto del idioma como de los contenidos culturales. Pero esta secular vinculación entre educación e identidad nacional puede verse desafiada por la enorme presión en favor de un currículo internacional o, mejor aún, global.

Este es el reto: conseguir construir un currículo escolar que, lejos de entorpecer los objetivos propios de los procesos de modernización y, por consiguiente, íntimamente vinculados con la globalización, sitúe a cada ciudadano en el marco de su identidad cultural más genuina, próxima y, en definitiva, local.

Esencialmente, se trataría de poner en práctica políticas de desarrollo curricular basadas en los principios siguientes:

Tanto desde Europa como desde América Latina la apuesta por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación no está exenta de problemas, algunos de los cuales ya fueron enunciados anteriormente. Pero, aun así, debe destacarse que nunca como en el presente las nuevas tecnologías representaron realmente una oportunidad no sólo de generalización a amplias capas sociales de los beneficios de la educación, singularmente por medios no convencionales, sino también una ocasión irrepetible para la redefinición de los principios pedagógicos básicos en los que se asienta la educación escolar desde finales del pasado siglo⁶³. Las aplicaciones de estas nuevas tecnologías al sector educativo no pueden ser rechazadas únicamente por causas financieras. Antes al contrario, deben invertirse recursos para investigar sus potencialidades en entornos social, económica y tecnológicamente en desventaja, es decir, invertir para que quienes más lo necesitan mayor provecho puedan sacar de estas tecnologías.

Multitud de experiencias en los últimos años vienen a demostrar que el verdadero problema de la aplicación de las nuevas tecnologías en educación no consiste tanto en la falta de preparación de los docentes, sino en el hecho de que los planteamientos pedagógicos que se difunden en estos planes de formación no tienen sentido en entornos social y económicamente muy distantes de aquellos en los que los citados planteamientos fueron generados. Por esta razón, es preciso insistir en la necesidad de explorar usos imaginativos de las potencialidades de las nuevas tecnologías en circunstancias y sectores críticos, antes que forzar la adopción de planteamientos descontextualizados. Y, sobre todo, dotar a las comunidades educativas de las herramientas necesarias para crear sus propios recursos de forma interconectada con otras comunidades del propio país, de la región o del mundo entero, algo que la tecnología, afortunadamente, cada vez hace más fácil.

Por otra parte, resulta evidente que estas potencialidades sólo emergerán cuando se acepte un replanteamiento de la educación escolar, en el sentido de poner mayor énfasis en los procesos de aprendizaje, debidamente contextualizados, para diseñar adecuadamente los procesos de enseñanza. O, lo que es lo mismo, rediseñar la escuela en función de las necesidades de aprendizaje de los alumnos y no de las facilidades para la exposición de contenidos por parte del maestro. Si las inversiones en aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías sólo han de servir para continuar haciendo lo que ya se hace y no, por el contrario, para lograr objetivos inalcanzables por medio de los planteamientos actuales, será difícil que lleguen a justificarse no sólo las necesarias inversiones sino su misma presencia en determinados contextos.

Se trata, por consiguiente, de resolver la cuestión de qué currículum y de qué organización escolar para la escuela que demanda la sociedad de la información. Y resolverla no sólo entraña un replanteamiento de estos elementos sino una reflexión seria y en profundidad acerca de qué deberá ser esta sociedad del conocimiento. Dicho de otro modo, la enorme potencia que exhiben las tecnologías de la información y de la comunicación no deben acabar conduciendo la escuela a un horizonte en el que estas tecnologías todo lo pueden, sino a un modelo de sociedad en el que están al servicio de las necesidades de las personas y en el que el conocimiento es el recurso más preciado. Replicar este horizonte en la vida cotidiana de las escuelas hoy es una tarea ardua pero inevitable y sugiere la necesidad de repensar la escuela. Es por ello, precisamente, que cabe insistir una vez más en que la pieza clave es una profesión docente sólida".

7. Conclusiones: las políticas educativas en el marco de una estrategia más amplia de respuesta a los desafíos de la globalización

Los sistemas educativos iberoamericanos no sólo están experimentando ya los efectos de la globalización en términos de oportunidades y amenazas sino que, más allá, ya perciben que la respuesta adecuada a este reto está en parte en sus manos. En este sentido, conviene recordar qué tipo de estrategias puede contribuir a reducir los eventuales efectos negativos de la globalización y, por el contrario, a aprovechar los positivos. Se trataría de:

- garantizar que los curricula escolares hacen compatible la profundización en la identidad cultural más genuina y próxima de cada ciudadano con la comprensión y la participación activa en los procesos de integración regional y de globalización;
- apostar por la investigación y la experimentación en materia de aplicaciones de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, para hacer compatible su potencial de desarrollo con contextos sociales y económicos caracterizados por su alejamiento con respecto a estas tecnologías y, en general, por sus carencias;
- profundizar en el significado en el significado y las implicaciones de la sociedad del conocimiento en la educación y de qué modo la escuela y los profesionales de la educación pueden contribuir a formar ciudadanos activos en este nuevo contexto.
- insistir en la función básica de integración social que tienen los sistemas educativos y, particularmente, su responsabilidad en la preservación y el progreso en aquellos valores que configuran las sociedades democráticas como sociedades basadas en el principio de la equidad y apoyadas en un modelo de desarrollo económico sostenible;
- profundizar en el establecimiento de vínculos y programas compartidos en materia de educación que promuevan los procesos de integración regional y, a la vez, la intensificación de las relaciones en el marco de la Comunidad Iberoamericana y sus conexiones con la Unión Europea. En este sentido, es muy importante que procesos de integración regional como el Mercosur atiendan en lugar preferente a la cooperación en materia de educación e investigación.⁶⁴

En conclusión, aunque la globalización es, simultáneamente, un fenómeno tanto económico como tecnológico, sus implicaciones culturales y educativas son indudables. Tanto es así que puede afirmarse que se está configurando un contexto completamente nuevo para los sistemas educativos iberoamericanos, un contexto que llegaría a trascender los procesos de integración regional. La educación no puede ni debe ignorar la realidad de los procesos de globalización, pero tampoco debe rendirse, sin más, a sus dictados.

Es cierto que las políticas educativas, tanto en este como en cualquier otro ámbito, sólo pueden dar un resultado adecuado si forman parte de estrategias políticas más amplias. Pero sería inapropiado conceder a la educación un papel únicamente vicario en este proceso. Antes al contrario, las oportunidades de nuevos desarrollos pedagógicos y de conectividad que ofrecen las nuevas tecnologías, incluso habida cuenta de los riesgos inherentes que conllevan, deberían permitir dibujar un horizonte distinto para la educación en Iberoamérica.

En suma, ante los desafíos de la globalización la educación puede y debe ser considerada como la respuesta por excelencia. A ella le corresponde hacer posible la creación de un orden político y moral que favorezca una ciudadanía activa en una sociedad abierta al aprendizaje.

1 Cfr. Peter A. Hall y Sidney Tarrow, "Globalisation and area studies: When is too broad too narrow?" The Chronicle of Higher education (23 de enero de 1998).

2 Veáse Peter Drucker, La sociedad postcapitalista (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1995)

3 Esta es una perspectiva en la que coinciden tanto los acérrimos partidarios de los beneficios de la globalización como sus principales detractores. Ver, por ejemplo, Joan Spero, "The challenge of globalization" US Department of State Dispatch 7:40 (1996), pp. 481-484.

4 Así lo aseguran grandes abogados de Internet como, por ejemplo, Nabil Adam y otros en "Globalizing business, education, culture through the Internet" Communications of the ACM 40:2 (1997), pp. 115-122. Véase también Michael L. Dertouzos, Qué será. Cómo cambiará nuestras vidas el nuevo mundo de la informática (Barcelona: Planeta, 1997) y el más reciente informe al Club de Roma de Juan Luis Cebrián, titulado La red (Madrid: Taunus, 1998).

5 Precisamente, algunos de los pocos trabajos publicados hasta el momento sobre las implicaciones de los procesos de globalización en educación se ocupan principalmente de denunciar este sometimiento de las políticas y de los discursos educativos a los dictados de las políticas económicas. Dos buenos ejemplos se encuentran en Noam Chomsky y Heinz Dieterich, La aldea global (Tafalla: Txalaparta, 1997) y en Greg Dimitriadis y George Kamberelis, "Shifting terrains: Mapping education within a global landscape" Annals of the American Academy of Political and Social Science 551 (1997), pp. 137-154. La colección de trabajos que se encuentran en el número monográfico que la revista Perspectivas dedicó al tema del impacto de la globalización en educación contiene perspectivas alternativas sobre la cuestión, mucho más centradas en las exigencias que el desarrollo de la globalización plantea.

6 Cf. Groupe de Lisbonne (dir. Riccardo Petrella), Limites à la Compétitivité – Pour un nouveuan contrat mondial, Labor, Bruxelles, 1995, p. 60. Para un entendimiento riguroso de lo que se entiende por sistema mundial actual véase - I. Wallerstein: Le Système du Monde (…), Flammarion, París, 1980-1985; y “The Inter-State Structure of the Modern World System” in International Theory (…), Cambridge University Press, 1996

8 Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 60. Algunos autores sostienen que la globalización no es más que un fenómeno de interdependencia incrementada. Cf. por ejemplo, Robert Boyer «Les mots et les Réalités» in Mondialization – Au – de lá des mythes, La Découvert & Syros, Paris, 1997. p. 29.

10 Groupe de Lisbonne, op. cit. p. 75. Para un estudio de las determinantes no económicas de la globalización, véase M. Waters, Globalisation, Routledge, 1995

11 Groupe de Lisbonne, op. cit., pp. 65 e 75. Nunca hasta entonces, los recursos financieros para el desarrollo habían sido tan abundantes. Las crisis del petróleo, el reciclaje de los “petrodólares” y el endeudamiento del Tercer Mundo son episodios que marcan desde el comienzo el proceso de globalización.

13 Cf. Manuel Castells, The Network Society, Volumen I de la obra The Information Age: Economy, Society and Culture, Blakwell, 1996, p. 92. Otros sociólogos han contribuido consistentemente para el estudio del fenómeno de la globalización . Es el caso de R. Robertson (Globalisation, London, Sage, 1992); D. Harvey (The condition of Postmodernity, Oxford, Basil Blackwell, 1989); e A. Giddens (The Consequences of Modernity, Cambridge, Polity Press, 1990.

22 Castells insiste en afirmar que la constación de la naturaleza asimétrica de la economía global, no nos autoriza a hablar de un centro, una semiperiferia y una periferia. Hay varios centros, varias semiperiferias y varias periferias que, dado el dinamismo del proceso de información, confiere al sistema global un perfíl con geometría variable. Igualmente no es apropiado hablar de una antinomía Norte-Sur.

23 Sobre este tema, véase I. Wallerstein “The Inter State Structure of the Modern World System” op. cit., pp. 87 y siguientes .

24 Como dice Castells, no hay, ni habrá en un futuro próximo, mercados de trabajo, tecnologías, mercancías, servicios, etc. , completamente abiertos e integrados mientras que los Estados o agrupaciones regionales como la Unión Europea existan y defiendan los intereses de sus ciudadanos y de sus empresas. Sobre este punto, véase el artículo de R. Little “The Growing Relevance of Pluralism” en International Theory (…), op.cit., pp. 66 a 86.

26 Castells, op. cit., p. 99 y segs. Sobre la marginalización de ciertas regiones como resultado de la globalización, véase A. Hoogvelt, Globalisation and the Postcolonial World - The New Political Economy of Development, Macmillan Press, London, 1997.

30 Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 81. A proposito de este tema el Grupo de Lisboa recomienda una lectura de P. Jallade, The Crisis of Distribution in European Welfare States, Trentham Books. 1989, y de C. Charpy y H. Jouvenal, Protection Sociale: Trois Scénarios Contrastés à l’Horizon 2000, de. Futuribles, París, 1986

33 Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 82. Esta convicción fue cuestionada en varias sedes. La OCDE concluyó que la desvalorización de las condiciones de trabajo no tiene incidencia significativa en la competitividad de los países y el aumento del empleo no tiene nada que ver con la desreglamentación y la flexibilización de las normas de trabajo.

35 Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 93. En este sentido véase A. Hoogvelt, op. cit., pp. 153 a 237 y M. Castells, op. cit., pp. 106 a 145. En el caso de América Latina, léanse, entre otros, F.H. Cardoso, “New North/South Relations in the Present Context: a New Dependency” , in M. Carnoy et al. the New Global Economy in the Information Age, University Park, PA: Penn State University Press, pp. 149 a 159; y L. Goldenstein, Repensando a Dependência, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1994

36 Véase Shirley Walters (ed.), Globalization, adult education and training: impacts and issues (London: Zed Books, 1997).También es muy interesante el estudio de Padma Mallampally “Empresas multinacionales y desarrollo de los recursos humanos” Perspectivas 27: (Marzo 1997). En el ámbito latinoamericano es esclarecedor el ensayo de Claudio de Moura Castro “América Latina: la batalla entre importación y creación “ Perspectivas 27:1 (Marzo 1997).

37 Tal y como demuestra el excelente estudio de David Ashton y Francis Green, Education, training and the global economy (Cheltenham: Edward Elgar, 1996).

38 Esta tendencia hacia la mundialización y sus efectos ya ha sido señalada entre otros autores por Jürgen Schriewer en "Sistema mundial y redes de interrelación. La internacionalización de la educación y el papel de la investigación comparada" en M. Pereyra y otros (comp.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos (Barcelona: Pomares-Corredor, 1996), pp. 17-58.

46 Para una mejor comprensión del proceso de transformación de la idea de competencia en una ideología, cabe remitirse en todo caso al informe del Grupo de Lisboa op. cit., p. 158 e sigs

55 Castells, op. cit., p. 115. Para un mayor conocimiento de esta matéria, véase C.I. Bradford (ed.) Strategic Options for Latin América in the 1990, OECD Development Center, París, 1992; M. Kuwayama, “América Latina y la Internacionalización de la Economía Mundial, Revista de la CEPAL, nº 46 (1992); F. Fajnzylber, Unavoidable Industrial Restructuring in Latin América, Duke University Press, Durham, NC 1990.

58 "V Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Buenos Aires" en Revista Iberoamericana de Educación núm. 9 (Sept-Dic. 1995), p. 217.

59 Así se concluye, por ejemplo, en el estudio de Andy Green, Education, Globalization and the Nation State (Houndmills: Macmillan Press, 1997), p. 186.

60 "V Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Buenos Aires" en Revista Iberoamericana de Educación núm. 9 (Sept-Dic. 1995), p. 217

61 "VII Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Mérida" en Revista Iberoamericana de Educación núm. 15 (Sept.-Dic. 1997), p.177

62 "VI Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Concepción" en Revista Iberoamericana de Educación núm. 12 (Sept-Dic. 1996), p. 193

63 Por ello no es extraño que un filósofo como Pierre Lévy trate el fenómeno de la cibercultura como si de un segundo diluvio se tratase, que también barrerá con las formas tradicionales de educación. Véase su informe al Consejo de Europa titulado Cyberculture (Paris: Éditions Odile Jacob, 1997).

64 Esta tesis es la que se defiende, por ejemplo, en el trabajo de Francisco José Piñón, "Educación y procesos de integración económica: el caso del Mercosur" La educación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo 114 (1993). Lo mismo cabe decir de la propuesta de una política educativa regional que se encuentra en Carlos A. Cullen, "Los contextos de la integración educativa. De la bipolaridad a la multipolaridad" Revista latinoamericana de innovaciones educativas (1995), pp 13-20.

	- la definición de áreas de contenidos equivalentes en todas las culturas, pero con un claro origen europeo o, más concretamente, eurocéntrico;
	- la identificación de un cierto número de contenidos considerados patrimonio imprescindible de cualquier ciudadano en una economía globalizada como, por ejemplo, la lengua inglesa o la informática;
	- la difusión de un marco psicopedagógico único, centrado en las actividades de enseñanza y aprendizaje concebidas como procesos esencialmente psicológicos que tienen lugar independientemente de las variables del contexto en que se producen, sean éstas culturales, sociales o económicas.