CONVIVENCIA ESCOLAR: BUSCANDO SOLUCIONES archivo del portal de recursos para estudiantes www.robertexto.com

Francisco Javier Esperanza Casado
Coordinador del Taller de Experiencias Educativas-REDES (TEE-REDES)

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En el presente artículo, primero de una serie de tres, el autor aborda el problema de la convivencia escolar y de la búsqueda de soluciones para su erradicación desde la perspectiva inicial que supone el hecho de enfocar el estado actual de tal cuestión, con la intención expresa de “aportar, desde estas páginas, puntos de vista contemplados de forma ecléctica, abierta  y multidisciplinar”, y abrir un espacio de reflexión sobre un tema sin duda candente de nuestra realidad educativa y social.

 

Una   vez   más,   la  cuestión  de conflictividad en las aulas, y aún fuera de ellas, pero establecida entre miembros de la comunidad escolar, ocupa los titulares de los medios de comunicación.
En esta ocasión, se ven proliferar por doquier los casos, a veces, hasta gráficamente documentados, de episodios de maltrato escolar, o sea, de violencia entre iguales. ¿Quiere esto decir que la violencia ha aumentado de forma significativa en los Centros educativos?
Creo que conviene hacer algunas precisiones al respecto.
Lo primero es que existe una dificultad grande para aseverar esta premisa desde un punto de vista rigurosamente científico y la razón es muy sencilla: los estudios  de campo sobre este tema son relativamente recientes (el primero, con ámbito estatal, fue publicado en el 2000: el ya famoso Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar), y en él, ya se apuntaba la dificultad de establecer comparaciones entre países y sus respectivos estudios estadísticos debido, fundamentalmente, a las diferentes metodologías aplicadas para obtener unas cifras de: maltrato verbal, físico, exclusión social, acoso sexual, amenazas con arma blanca, etcétera, que variaban entre un estudio y otro, con unas diferencias significativas (podemos poner como ejemplo el trabajo del Centro Reina Sofía para el estudio de la Violencia de 2005, también de ámbito estatal, en la difícil comparación con los resultados del estudio citado más arriba).
Lo que sí podemos afirmar con rotundidad, es que no nos encontramos en este aspecto, al menos, con un tema nuevo. El acoso escolar, y sus orígenes, no son novedad, ni mucho menos. De hecho, el investigador más reconocido internacionalmente en este campo, Dan Olweus, ya publicó unos primeros trabajos concienzudos sobre la situación en este tipo de violencia  a principios de la década de los 80, precisamente, a raíz de la alarma social que surgió en Noruega por el suicidio de un alumno fuertemente estresado a causa de un grave episodio de maltrato escolar.
Y esta cuestión tampoco empieza ahí.
Yo recuerdo este tipo de incidentes en mi Colegio de Primaria y, recientemente,  Luís Antonio de Villena, ha publicado un nuevo libro: “Mi Colegio”, en el que se relata la angustia vivida por él en la década de los 60 a causa de episodios continuados de acoso, por parte, de sus compañeros, en un renombrado Colegio madrileño.
En este sentido, la situación sería enteramente paralela a la generada por la violencia de género. ¿Acaso acaba de empezar hace unos cuantos años?, o  ¿podemos afirmar que el espectacular aumento de denuncias se corresponde con el incremento de la incidencia del problema? Rotundamente, no.

 

Características comunes

En el caso de violencia de género, como en el caso que nos ocupa, o en el de violencia ejercida contra niños por sus propios familiares, como en el acoso laboral, hay una característica común: la víctima no comunica su problema a casi nadie, porque ella misma ¡¡se siente culpable!!. Esa, a mi parecer, constituye la peor característica de estos procesos de violencia injustificable y eso es lo que ha mantenido las cifras tan bajas en cuanto a denuncias; no en cuanto a casuística e incidencia real.
Resulta, por tanto, sumamente arriesgado, afirmar que el maltrato escolar ha aumentado espectacularmente en los últimos años. Lo que es evidente es que hoy nos encontramos con un problema real, ante el cuál, la sociedad puede y debe reaccionar, tanto más cuando sabemos muy bien el efecto que las situaciones de dominio-sumisión producen en las víctimas, en los agresores e, incluso, en los espectadores. Resulta digno de tener en cuenta que todos los  estudios coincidan en señalar que prácticamente el 100% de los estudiantes de los últimos cursos de Primaria y los primeros de Secundaria estén incluidos en alguna de estas tres categorías. El efecto “menos grave”, que correspondería al alumnado espectador, es la generación de indiferencia ante la violencia ejercida contra compañeros; y ese efecto “menos grave” resulta ya aterrador.
Este hecho, junto con el cruel escenario de la violencia infantil y la violencia de género que, además, tiene graves efectos sobre los hijos de la pareja, dibujan un panorama alarmante añadido, que, según  varios estudios longitudinales, está en la base de una gran parte de los episodios posteriores de violencia adulta. En consecuencia, desde ahí, se ha ido comprobando que la mayor parte de adultos en situación de reclusión penal tuviese antecedentes de alguno de los tipos de violencia anteriormente citados, bien cómo agresor, víctima o espectador de alguna o algunas de las formas de violencia antes reseñadas.
No podemos dejar de mencionar la creciente amenaza de violencia de origen xenófobo e, incluso, racista, cuyo riesgo se incrementa, tanto por el aumento de la población inmigrante en nuestro país, como por el hecho de que algunos dirigentes políticos y medios de comunicación, conscientes de que el “problema” de la inmigración va subiendo puestos en el ranking de temas que más preocupan a los españoles, están  dispuestos a arañar votos e influencia a costa de un irresponsable uso de mensajes de tipo xenófobo.
Se debe tomar conciencia y, evidentemente, tenerla, debiendo frenar “ipso facto” el enorme potencial de peligrosidad que encierra el fomento de cualquier enfrentamiento en lugar del fomento de  la convivencia interétnica o intercultural. Consideremos que, en este país, la población inmigrante probablemente alcance en los próximos años, cotas próximas al 20% del total del censo nacional.

 

Confrontación

Esta apuesta por la confrontación ya ha sido ensayada en Francia, por el actual ministro del Interior, que, por cierto, es de origen inmigrante. Sabemos a lo que ha conducido, hace unos meses, en los barrios marginales de las principales ciudades del vecino país y algunos preferimos no extrapolar a dónde nos puede conducir esta cuestión en un futuro.
En el momento de escribir este artículo el ultraderechista Le Pen se acercaba al 17% en los sondeos de intención de voto para las próximas elecciones en Francia en base a la agitación del los fantasmas del miedo, un nacionalismo mal entendido y un rechazo injustificado e injustificable ante la población refugiada o inmigrante.
El fomento de la xenofobia llamémosla “interna” a través de enfrentamientos continuos entre diferentes territorios del Estado Español, atizada por ultra nacionalistas, por un lado, y por ultra centralistas, por otro, constituye otro peligro potencial, y desgraciadamente real: terrorismo de ETA, enfrentamientos civiles, insolidaridad, etc.
En conclusión, enfrentamientos continuados que contribuyen a configurar un mapa poco esperanzador, tanto para la convivencia, la cultura de paz, el diálogo y, obviamente, la erradicación de la violencia como forma de “resolver” los diferentes conflictos que acontecen a cualquier agrupación social.
Sinceramente, considero que el tratamiento separado de todos los tipos de violencia e inflexibilidad, sería un grave error tanto metodológico como conceptual. El motivo es que éstos están más estrechamente vinculados de lo que, en un principio, se pudiera pensar. Por otra parte, es importante considerar que en estos tipos de violencia, explicitados anteriormente, no están comprendidas todas las casuísticas. Nos quedan, sin duda, todas las formas de violencia estructural, tales como: la marginación, la exclusión social y educativa, el paro selectivo, algunas condiciones laborales... etc.

 

Fenómenos preocupantes

Además podemos destacar ciertos fenómenos que están creciendo de forma alarmante:
- La ridiculización de determinados alumnos y alumnas (no de sus conductas) por una parte minoritaria del profesorado y de los equipos directivos, discriminación (inconsciente en su mayor parte)  en las interacciones positivas profesorado-alumnado, marginación...
- La disrupción e indisciplina en las aulas
- Las agresiones (especialmente verbales) contra el profesorado, por una parte  minoritaria del alumnado, aunque muy activa.
- Las agresiones, verbales y físicas, de un sector igualmente minoritario de padres y madres de alumnos y dirigidas contra el profesorado y/o los equipos directivos.
- Las agresiones, verbales y físicas, de algunos alumnos y alumnas contra sus padres y madres
- La alta y creciente desmotivación, tanto por parte del profesorado como del alumnado, conllevando a situaciones indeseables, las cuales canalizan su proceso de retroalimentación en forma circular.
- El consecuente deterioro de los profesionales, por lo expuesto en el punto anterior, así como por las condiciones de trabajo de éstos, especialmente los que practican su ejercicio en la ESO, hacen que, muchos de ellos, vean dañada su propia dignidad (repercusión: personal y social). Esta lógica incidencia sobre la salud laboral del profesorado ha llegado al punto en que, algunos de ellos sólo se sienten “sobrevivir”.
- El aumento del sufrido problema, más que sensación, por parte del profesorado, de estar solo e indefenso, ante el actual estado de cosas, hace que éste detecte la gran brecha existente entre la situación y la efectividad real de las medidas tomadas por las Administraciones Educativas.
El conjunto de estos apartados, unido al estado sobre la situación actual de las otras problemáticas, ya expuestas, permiten visualizar el turbio panorama que cubre el futuro de la convivencia.
A pesar de ello, soy consciente de que existen otros países de nuestro entorno, que viven situaciones convivenciales peores  y niveles de conciencia social inferiores al del nuestro. El deterioro del clima escolar no es en modo alguno un problema exclusivo de España. Nuestro país no es, de momento al menos, el que peor situación convivencial tiene por mucho que algunos traten de agitar esta bandera en la “lógica” del “todo vale” tan irresponsablemente utilizada últimamente.
No trato de exponer un panorama catastrofista, sino de explicitar una situación real y de creciente dificultad desde hace varios años. No podemos estar a expensas de la atención que los medios de comunicación nos presten con toda su buena voluntad, lo cual no pongo en duda. En cualquier momento, este problema es susceptible de verse  desplazado del centro de interés informativo hacia otros lugares; y resulta evidente que la puesta en marcha de medidas urgentes no puede depender del grado, mayor o menor, en cualquier caso fluctuante, de la alarma social.

 

Crisis social global

Debemos ponernos (en algunos casos continuar, en otros, empezar) a trabajar en esta cuestión de forma inmediata, seria y científica, con la necesaria implicación de enfoques multidisciplinares. No estamos ante un problema exclusivamente penal, ni solo pedagógico, ni organizativo, ni de formación, etc. aunque todos estos aspectos deben ser reformados. Estamos ante una crisis social global que tiene, como todas las crisis sociales, una especial incidencia en nuestra población infantil y adolescente y en las Instituciones y currícula educativos obsoletos, al menos en parte.
En este país, es tiempo de recuperar prácticas ya experimentadas, retomando fórmulas, estrategias y programas de intervención educativa, suficientemente contrastados en la práctica, con la vista puesta en la mejora de la convivencia escolar y social. Tenemos grandes equipos de profesionales, tanto en el ámbito universitario, como en el de los propios Centros educativos, comparables, a nuestro favor, con los del resto de los países europeos. Por tanto, no debemos comenzar NADA NUEVO, sino aplicar, sin dejar de investigar e innovar, las fórmulas ya existentes, que además, funcionan en la propia realidad de los procesos de mejora de la convivencia en multitud de Centros educativos.
Es vano partir de “cero”, reiteradamente, o emplear esfuerzo y tiempo en tratar de inventar lo  “inventado”, de la misma forma que la cuestión no pasa necesariamente por elaboración de múltiples estudios de diagnóstico de la situación, cuando ya hay muchos y algunos muy buenos. Es dilatar la toma de decisiones inaplazables ya.
También es necesaria una mayor coordinación entre políticas de prevención y mejora de la convivencia escolar entre las diferentes Administraciones educativas, instancias jurídicas, Oficinas de Defensor del Menor, Organizaciones con o sin ánimo de lucro,... que en estos momentos se superponen, contradiciéndose en algunas ocasiones.
Esto nos lleva a un gasto superfluo de recursos que se duplican en algunas ocasiones mientras que en otras no existen.
Nos gustaría desde la práctica acumulada por los profesionales que componemos la Asociación que represento aportar desde estas páginas puntos de vista contemplados de forma ecléctica, abierta y multidisciplinar. Hacer una aportación más sobre el abordaje de los problemas aludidos, al menos los más relevantes. De ahí, que este artículo lleve el número (I). No es nuestra pretensión la reiteración “machacona” de la problemática actualmente existente.  Ese era el objetivo de este artículo y el de la gran cantidad de estudios y encuestas generados en el último lustro. Se trata de exponer puntos de vista que, al lado de otros, contribuyan a una puesta en marcha de los procesos de prevención o intervención educativas, que conduzcan a una mejora sustancial de la  convivencia escolar en el seno de una sana convivencia social.

 

Convivencia escolar: buscando soluciones (II)

En el presente artículo, segundo de una serie de tres, el autor afronta el problema de la convivencia escolar y de la búsqueda de soluciones para su erradicación desde el plano de las posibilidades y opciones que pueden plantearse, y adoptarse, para la mejora en este ámbito de la realidad educativa, y reserva el tercer y último capítulo de la colaboración, para precisar una serie de reflexiones sobre los principales ejes de actuación sobre los que basar una intervención en este área.

 

Recientemente, el  fiscal  general del Estado anunció su intención de reforzar las medidas de defensa de la integridad física, psíquica y moral del profesorado a través de la aplicación más rigurosa de una figura jurídica ya existente en el Código Penal: la agresión a funcionario público, que está castigada, en nuestro ordenamiento jurídico, con penas de hasta tres años de prisión. De hecho la conducción de una denuncia a través del Código Penal ya se ha producido recientemente por un juzgado a causa de la agresión física a una profesora a manos de la madre de una alumna en un centro educativo andaluz. Este refuerzo (que no reforma) de la aplicación de la legislación vigente es una antigua reivindicación del profesorado y sus organizaciones, y sobre ella sólo cabe decir que, aunque tarde, ha llegado y debemos, todos, felicitarnos por ello. Es previsible que su mera contemplación inhiba conductas violentas hacia el profesorado y otros trabajadores de los centros docentes.
También hay que decir que la aplicación de estas medidas debería ir más encaminada a la reconducción de conductas de esa parte minoritaria de las familias que consideran al profesorado cómo unos empleados para todo, a los que cabe exigir casi cualquier cosa y de cualquier manera, incluida la violenta.
También se habla en varias Comunidades Autónomas acerca de la agilización (con las debidas garantías para todos) de los procesos de sanción, especialmente en casos de agresión o falta grave de indisciplina en el alumnado en el transcurso de la vida escolar, lo que en la LOE ya se contempla. Se trata de aplicar un principio psicopedagógico elemental: la aplicación de una sanción, cuando ha transcurrido un tiempo excesivo de la falta que la provoca, surte unos efectos correctores muy débiles y precisamente de corregir (o poner límites) se trata. Y ello en la línea de coherencia y dentro de un plan educativo global y no meramente restablecedor de la dignidad del profesor a la que, por otra parte, tenemos perfecto derecho.

 

La sanción es necesaria

La sanción es necesaria. Y no solamente como medida de protección del profesorado, sino como medio para atajar la violencia escolar y preparar a los futuros hombres y mujeres en una adecuada autorregulación, en una adecuada proporción entre sus derechos y sus deberes. Se trata de situar la cuestión en sus justos términos. Ni la escuela autoritaria del franquismo, ni la escuela del “alumno emperador” que le siguió en una casi inevitable reacción pendular. Está demostrado por algunos estudios recientes que la impunidad en la comisión de agresiones en la esfera del maltrato escolar provoca dos efectos indeseables. El primero, la indefensión de la víctima ante la pasividad (muchas veces por desconocimiento, no lo olvidemos) de las autoridades e instituciones educativas, que conduce a reforzar sus sentimientos de culpabilidad, miedo, aislamiento y la erosión de su autoestima. El segundo, igualmente grave, es el refuerzo positivo indirecto que recibe el agresor o agresores (el maltrato suele adoptar formas grupales) cuando comprueba que su conducta no es castigada y que provoca en él un sentimiento de “todo vale” que le conduce a “paladear” el sabor del uso de la fuerza como medio de reafirmación personal y de “resolución” rápida de conflictos.
No es difícil concluir que de la impunidad del maltrato escolar surge una parte nada desdeñable de las conductas violentas, incluso delictivas graves, en la edad adulta. Una vez más, la educación, superando el ámbito de la mera instrucción, se convierte en una herramienta de primera categoría en la formación integral de los ciudadanos y ciudadanas del futuro, desde los oficios más humildes hasta los puestos de liderazgo social, económico y político más considerados socialmente. Además, es una pieza clave en la prevención temprana de conductas futuras indeseables que van desde la delincuencia común hasta el autoritarismo, la prepotencia y el abuso de poder.
Por otra parte, llama mucho la atención el hecho de que en los aún escasos estudios basados en encuestas donde se recaba la opinión el alumnado (¿por qué tan escasos...?), figuren ellos como perfectamente conscientes de la frecuencia del comportamiento inadecuado de una parte de ellos y recaben la necesidad de más consistencia y menos vacilación a la hora de aplicar medidas correctoras. La explicación requiere admitir algo ya conocido: los niños y adolescentes necesitan límites, límites cuya ausencia definida provoca (¿es acaso una paradoja?) un componente importante -no el único, por supuesto- en algunas conductas disruptivas o de indisciplina.
¿No hemos observado en clase que cuando adoptamos una postura firme, dentro de la coherencia, la justicia y la serenidad, una gran parte del alumnado -incluido el o los amonestados/sancionados- están totalmente de acuerdo? Se restablece una condición imprescindible en el aula para la estabilidad emocional del alumnado y, por supuesto, del profesorado: la seguridad y tranquilidad en el clima escolar. Esta situación, deseable en todo caso, resulta también un factor de primer orden en la obtención de cotas más elevadas de eficiencia curricular (Informe PISA 2003).
Pero para ello no vale la aplicación de cualquier tipo de medida ante cualquier situación y de todas las formas. Las interacciones en el aula son de un carácter sumamente complejo o, mejor, delicado.
En este sentido, trascribo textualmente la valoración de Xesús Jares cuando delimita el concepto que tiene para él la llamada disciplina democrática “(...) que se asienta en los valores del respeto mutuo -clave en toda convivencia, de los derechos y de los deberes- (...) desde el punto de vista de los procedimientos, este modelo de disciplina está asentado en el diálogo, en el razonamiento, en la negociación y en la persuasión”.
Es decir, estamos hablando de establecer un clima de mutua confianza donde la autoridad del profesorado se base en la confianza y respeto mutuos y que tiene por final la elaboración conjunta de normas de aula, procedimientos conciliadores de sanción (cómo los vigentes en la legislación educativa de la Comunidad Autónoma canaria), la aplicación de la negociación y la mediación, la implementación de Comisiones de Convivencia, Consejos de Aula y otras formas que se decidan con el fin de crear un buen clima escolar.

 

Normas de convivencia

María José Díaz-Aguado constataba, ya en 1996, que la elaboración consensuada de normas de convivencia, y de las sanciones que su incumplimiento puede conllevar, conducía al alumnado a una identificación con ellas, llegando a sentirse culpables de la trasgresión de un protocolo en el que él/ella había participado activamente. Por supuesto, el profesorado también debe aceptar formar parte de ese consenso. No podemos caer en la tentación de apelar a sus deberes sin aludir a los nuestros, respetando, por supuesto, que el marco disciplinario del profesorado está claramente explicitado a través de la legislación específica vigente.
Hablamos, por ejemplo, de la incongruencia de penalizar los retrasos en clase quedando los nuestros exentos de cualquier explicación. Admitir ante nuestros alumnos que somos también objetos de deberes, lejos de hacernos más vulnerables, más “débiles”, no hace sino reforzar nuestra autoridad moral en un entorno educativo y coherente. Disciplina democrática, una vez más.
Todos sabemos, y lo reflejan las encuestas, que la aplicación de la solución punitiva-sancionadora de forma inadecuada no soluciona los problemas sino a muy corto plazo, reforzando en ocasiones la conducta indisciplinada en algunos casos en los que se camina hacia un “enquistamiento” del problema, toda vez que el alumno o alumna es “categorizado” cómo un alumno-problema y rechazado por la mayoría del profesorado. A partir de que ellos asumen ese papel de alumno conflictivo, las posibilidades de reintegrarlo al aula disminuyen drásticamente, mientras que las sanciones dejan de ejercer efecto corrector alguno, más bien al contrario. Sobre los efectos negativos de una mal aplicada escala punitiva o sobre una utilización en exclusiva de estos métodos, son muy explícitos los trabajos empíricos de Isabel Fernández, Rosa I. Rodríguez y Plaza del Río, entre otros autores.
En resumen: las sanciones son necesarias (en la escuela y fuera de ella, para los adolescentes y para los adultos) pero no de cualquier forma y aplicadas cómo la única solución. Son una herramienta útil pero, afortunadamente, no la única.
Entonces ¿cuáles son las demás soluciones?. No es fácil contestar a esta pregunta y no lo es, precisamente, porque la respuesta sea especialmente complicada o muy técnica... sino precisamente por todo lo contrario.

 

Estrategias educativas y convivenciales

La solución o la mejora de la convivencia en cualquier entorno es amplia, resultado de la aplicación adecuada de estrategias educativas y convivenciales, acordes con las características específicas de cada centro (y, por tanto, no exportables mecánicamente a cualquier otro), secuenciadas en el tiempo (no todo a la vez), consensuadas (que no vayan  más allá de lo que el equipo profesional del centro pueda asumir en un momento determinado)... pero sobre todo, y ahí viene lo difícil, protagonizada por el propio equipo docente y pedagógico.
Podemos alegar, especialmente entre el profesorado de Secundaria, al cual pertenezco, que no se nos ha preparado ni exigido para otra cosa que no sea la instrucción, y dentro de la instrucción estamos especializados en nuestra materia. Que no estamos preparados para ejercer una labor educativa más amplia, ni para establecer estrategias motivadoras o generadoras de cohesión de grupo o de atención a la diversidad. Mucho menos en el ejercicio eficaz y no protocolario de las labores de tutoría, ni de recabar la ayuda de las familias más allá de unos principios de consenso con el centro (el concurso activo de las familias en la educación de sus hijos es un preeditor positivo de éxito escolar sumamente importante).
Todo eso es cierto y por esta razón no hay solución de los problemas de convivencia sin una reforma adecuada y urgente de la formación inicial y permanente del profesorado, así cómo de un enfoque muy diferente en los procesos de acceso del profesorado y de la organización escolar a tiempos, espacios, currículum...
Mientras tanto, los problemas crecen y nos desbordan. Los profesores experimentamos impotencia, incomprensión. Y eso a pesar de que la mayoría ponemos mucho de nuestra parte. Pero el problema no es solo ese, sino que alguien nos tiene que enseñar a poner ese “mucho”, o quizá no tanto, y obtener resultados. Resultados académicos, por supuesto, pero también tenemos derecho y necesidad de un buen clima escolar, imprescindible para nuestra motivación y la de nuestro alumnado. La frustración, el fracaso docente, que viene a ser hermano mayor del llamado fracaso escolar, la desmotivación creciente, el continuo ping-pong entre profesores-padres-administraciones educativas conduce al enfrentamiento y a la ineficacia.
La percepción de nuestro alumnado como el culpable de nuestros problemas, el enfrentamiento continuo entre enseñantes y enseñados no se soluciona con la imposición de formas de autoridad coercitiva que ya no sirven (y es bueno reflexionar que no sólo en las aulas, sino en la familia, en la sociedad...). Más correcto parece enfocar el tema cómo un problema común (aunque en ocasiones resulte muy difícil). El problema es global, afecta a la escuela, a la familia y a la sociedad entera (¿o acaso sólo hay violencia en las aulas?) y sólo de forma global (holística) se puede encontrar solución a corto, pero, sobre todo, no nos engañemos, a medio y largo plazo.

 

La falacia de las comparaciones

Tenemos otra sociedad, otros ¿valores?, una diversidad mucho más amplia (no es metodológicamente correcto establecer comparaciones entre un sistema educativo con obligatoriedad hasta los 16 años, con el que estudiamos nosotros, donde ésta alcanzaba los 14 años y en cuyos Institutos de Bachillerato entraba una muestra preseleccionada). La falacia de las comparaciones de situaciones no homologables es tanto mayor cuanto más lejos nos remontamos en el tiempo.
¿Se pueden comparar de forma científica los resultados académicos o de cualquier otro tipo de hace 20 años con los de 2006? No, rotundamente no y, sin embargo, se está haciendo constantemente.
Entonces, si tenemos otra realidad educativa y social, deberemos replantearnos muchas cosas. No se puede poner una locomotora de vapor para alcanzar la velocidad de un AVE. Esta obviedad no se aplica, sin embargo, a la educación. No podemos pretender que una población escolarizada al 100% hasta los 16 años, que vive en el seno de una sociedad competitiva, de difícil acceso a un puesto de trabajo joven en condiciones dignas, donde se asiste a una desvalorización de las titulaciones académicas (cuya obtención constituía hace años la principal motivación hacia el estudio) y donde las formas “fáciles y rápidas” de obtener dinero rondan a las mismas puertas de los centros, trabaje con el mismo currículum y la misma organización de espacios y tiempos, permanezca en silencio pasivo durante varias horas seguidas y acepte con sinceridad la autoridad indiscutible. Es sencillamente anacrónico.
Se podrá aducir que este artículo se va alejando poco a poco del tema que nos ocupa: la convivencia. Pienso que no. La solución de los graves problemas que aquejan a nuestros centros docentes pasa necesariamente por un replanteamiento en profundidad del sistema educativo: de sus paradigmas; de sus objetivos; del carácter inaplazable de establecimiento de criterios de adaptación a la diversidad, sin que por ello se recurra a soluciones segregadoras (el Informe PISA ha establecido de forma contundente el fracaso académico de los sistemas de “separación por vías” de forma temprana, constituyendo los malos resultados del sistema alemán el ejemplo más paradigmático); la importancia de una selección del profesorado con criterios no estrictamente académicos; la formación del profesorado; la mayor autonomía pedagógica y organizativa de los centros docentes; la implicación del profesorado en procesos de mejora colaborativos; la necesidad de la disminución de las ratios; la incorporación a los centros de nuevos perfiles profesionales...
Todo esto y mucho más ha sido puesto de manifiesto en las dos últimas Jornadas (2005 y 2006) que se han celebrado en la Fundación Santillana, y que se han basado en las conclusiones de los Informes PISA de la OCDE. Conviene recordar que los Informes PISA han sido elaborados sobre la base de estudios de campo de un rigor incuestionable con muestras de varios centenares de miles de alumnos y alumnas de algunas decenas de países de todo el mundo.
De esta manera ya estoy apuntando lo que para nosotros (TEE-REDES) constituye el eje central de nuestra concepción: la intervención global e integrada (holística).

 

Prevención

Para facilitar la comunicación esquemática de ésta propuesta apuntaré: la prevención e intervención en la mejora de la convivencia escolar debe ser consecuente con el principio de que a un origen multicausal de una problemática le corresponde una respuesta holística. Este principio nos hace descartar las prácticas de recetas de valor universal por excesivamente simplificadoras. Es decir la utilización de técnicas o estrategias (habilidades sociales, mediación escolar, etc.). Por sí solas no constituyen normalmente una solución a los problemas de convivencia. Son, desde luego, importantes herramientas que utilizadas en un Plan de Convivencia de Centro son de una gran efectividad. De la misma forma los manuales de mejora de la convivencia constituyen un elemento igualmente importante para guiar el trabajo del Grupo de Trabajo del Centro, más no lo sustituye en ningún caso. Las “didácticas” de la mejora de la convivencia elaboradas, sin duda, con la mejor intención pueden conducir, y de hecho conducen, a intervenciones cortas, intensivas, con aplicación de muchas medidas en breve plazo, implementadas de forma estandarizada y, en ese caso, lo que hemos ganado en simplificar la solución lo perdemos cuando no aparecen síntomas reales de mejora del clima escolar. Este hecho puede llevar, finalmente, a la frustración del proyecto de mejora y a la generación de la sensación de que “esto no tiene solución”. Por eso creo que conviene, desde un principio, dejar claro que la metodología que, a mí forma de ver, tiene mayores probabilidades de éxito y continuidad parte de que los llamados procesos de cambio y mejora deben ser protagonizados por los Grupos de Intervención constituidos en torno a la convicción de que los protagonistas del cambio educativo deben ser los propios componentes de la comunidad del Centro: profesionales, alumnado y familias, por este orden.
Estos procesos de cambio y mejora de la convivencia parecen obedecer a unas características comunes que deben partir de la existencia de una motivación para el cambio en, al menos, una parte de los profesionales del centro. Poco importa que esa motivación provenga del entusiasmo espontáneo o de la percepción de la necesidad de hacer algo para “sobrevivir”. Sin conciencia de la necesidad de cambiar, poco se puede hacer “desde fuera”.

 

Asumir la responsabilidad

Una vez tomada la decisión de “hacer algo”, conviene realizar un análisis pormenorizado de la situación del centro: profesorado, Departamento de Orientación, recursos internos y externos, características de entorno del centro, población escolar, nivel de implicación real o potencial de las familias, diagnóstico de la situación convivencial y educativa.
Es importante que el Grupo de Trabajo tome conciencia de que son ellos los verdaderos motores del proceso, de que no hay expertos que puedan hacer algo sin su complicidad y convencimiento. Eso no descarta en absoluto la necesidad del apoyo de asesores externos y ponentes, que propongan soluciones o aclaren dudas allí donde el Grupo haya detectado necesidades. Es decir, los planes de formación en centros, así como de asesoramiento externo, van acoplados a la pauta que el Grupo haya decidido y no al contrario.
Los procesos de cambio y mejora son altamente específicos en concordancia con su singular problemática y características, es decir, el Plan que ha convertido un centro en un lugar más agradable y educativamente más eficaz no tiene que ser (no suele ser) el mismo que el del centro de al lado.
El abordaje de la resolución de problemas de convivencia escolar no se limita a la utilización de técnicas de mejora de la convivencia escolar. Es decir, partimos de la base de que tanto la disrupción, cómo la indisciplina e incluso la violencia son consecuencia de unas condiciones muy variadas que comienzan, desde luego, en la falta de integración del alumnado en la escuela y de la escuela en el alumnado. Es imprescindible, por tanto, la extensión de la inclusividad que no es otra cosa que la ampliación del éxito escolar para el mayor número de alumnos y alumnas, partiendo de la base de que en etapas de escolarización obligatoria todos pueden alcanzar los objetivos de escolarización a través de caminos diversos. Para ello, es imprescindible partir de la base de que el éxito escolar no constituye otra cosa que el reconocimiento de las capacidades (recordemos los 7 tipos de inteligencias de Gardner) específicas. Actualmente, el sistema escolar más clásico sólo contempla la competencia curricular en dos: la lógico-matemática y la lingüística. Nos quedan cinco y es hecho demostrado que cada uno de nosotros somos especialmente competentes en dos o tres de ellas. Conviene no olvidar que estamos hablando de las etapas obligatorias. En cualquier caso el tratamiento de la diversidad nunca puede ser excluyente para aquel alumnado que transcurre por la ruta curricular generalmente admitida como estrictamente académica. La diversidad bien entendida comprende, cómo no, la excelencia y la sobredotación intelectual. La experiencia nos indica que abordar la problemática convivencial sin tener en cuenta la situación académica conduce a callejones sin salida por cuanto las conductas que más perturban la vida escolar tienen parte de su origen en la frustración y la desmotivación de una parte del alumnado para el cual la experiencia escolar ha sido muy poco (a veces nada) gratificante desde la Escuela Primaria. Cuando ese alumnado va alcanzando niveles más elevados y, sobre todo, en su entrada en la ESO manifiesta una desmotivación desafiante, cuando no una abierta hostilidad, hacia las aulas y sus actividades.
Una vez explicitadas las premisas sobre las que se asienta, a nuestra manera de ver, el establecimiento de un Plan de Mejora de la Convivencia podemos pasar a las estrategias que lo configuran. Dada la extensión de esta serie de tres artículos y las limitaciones que cualquier equipo multidisciplinar de profesionales tiene en cuanto a “tener la solución” paso a explicitar de forma sucinta las que podrían ser unas reflexiones sobre los principales ejes de actuación sobre los que basar una intervención, en términos generales.
Pero eso será ya en el próximo y último artículo (y III). Pasaremos a una mayor concreción en un trabajo en el que intentaremos resumir de forma colectiva nuestras aportaciones para acometer un Plan de prevención y/o intervención holística a través de un enfoque multidisciplinar.

 

Convivencia escolar: buscando soluciones ( III)

Esther Alcalá, María Conde, Montserrat Monrás y Francisco Javier Esperanza
Taller de Experiencias Educativas-REDES (TEE-REDES)

 

Corresponde ahora, según los autores de la presente colaboración y de acuerdo con las premisas que se han ido desgranando en los artículos I y II, pasar a concretar qué cuestiones se plantean para la prevención y, en su caso, la mejora del clima escolar, y con él de los procesos educativos que acompañan a dicha variable, que comprenden casi su totalidad, en especial aquellos que afectan al nivel de inclusividad y éxito escolar.

 

Planteamos que  un  enfoque holístico de la educación parte de un origen multicausal de los problemas entendiendo, por tanto, que su solución requiere de la intervención de múltiples factores. Vano sería pretender que los conflictos debidos a un origen psicológico, familiar, social, de contexto, con factores que se derivan de la dificultad creciente del sistema educativo de adaptarse a los cambios profundos que acontecen en todos los niveles, tuvieran su solución en un solo marco: la Escuela.
Este modelo de escuelas isla, cuya función es educar inmersas en un contexto social  que apunta a menudo en sentido totalmente contrario a lo que se pretende inculcar al alumnado, constituye, creemos, uno de los principales problemas, a saber, la incoherencia entre “lo que se dice que hay que hacer” y “lo que se ve que realmente se hace”, no sólo en la violencia de algunas películas o videojuegos, sino en la propia realidad de los telediarios. No sólo se hacen películas violentas cuyo contenido hay que dosificar a los jóvenes. El problema es que vivimos en una sociedad violenta, donde la resolución de conflictos no pasa por el diálogo o la empatía sino que se va convirtiendo en “normal” una escalada que no excluye el insulto, la descalificación del contrario con argumentos que no merecen tal nombre hasta llegar a la mismísima confrontación armada.
Partimos, entonces, de la base de que sólo una sociedad equitativa y acorde con los principios de cooperación y reconocimiento y valoración de la diversidad en un sentido amplio (desde la étnica a la política pasando por la de orientación sexual, etc.) puede servir de adecuado sustrato para una Educación que merezca ese nombre. Es toda la tribu la que educa apuntaba José A. Marina y no se puede encomendar a la Escuela (en exclusiva) la responsabilidad de hacerlo. Ni siquiera a la “mejor escuela del mundo”. Sencillamente sería partir de un error conceptual.
Deseamos hacer constar como punto de partida que, a partir de esa premisa, sólo nos cabe hablar de procesos de mejora, no de soluciones definitivas e inmutables. Proponer estas últimas creemos que sería auto-engañarnos y engañar a la comunidad educativa (prácticamente todo el país somos alumnos, familias de alumnos o profesionales de la educación). Pero se puede mejorar, y mucho, si aplicamos una serie de medidas, contrastadas ya por la práctica educativa, desde el primer momento de la vida escolar.

 

Líneas básicas de actuación

Pasamos, pues, a exponerlas de manera esquemática y sucinta en forma de siete líneas básicas de actuación:
1. Acciones a favor de la  inclusión escolar, especialmente en las Etapas obligatorias y en la Educación Infantil: el éxito escolar es un derecho.
Detección temprana de problemas de conducta y estilos de aprendizaje a cargo de Equipos de profesionales especializados, reforzando los actualmente existentes. Según F. Cerezo (U. de Murcia), especialista en Psicología Evolutiva, el 4,5 % del alumnado de Educación Infantil manifiesta, de forma detectable, problemas en relación con conductas agresivas. Estas conductas, que entrarían más propiamente dentro de la psicopatología, son tanto más tratables cuanto más  precozmente son diagnosticadas. De no ser así nos podemos encontrar con que estamos tratando con un alumno con déficit de control de la impulsividad o una psicosis importante usando para ello las pautas y protocolos habituales para conductas disruptivas y/o indisciplinadas.
De la misma forma y aquí nos situamos ya muy lejos de cualquier forma de patología, sabemos que cada uno de nosotros aprende a un ritmo, de una forma y con unas motivaciones diferentes, a través de la combinación única de siete formas de inteligencia diversas (Gardner) sin que ello deba de servir de base a una “jerarquización” de las mismas.
Establecimiento de Planes para la Atención a la Diversidad. Consecuencia del punto anterior, y de otros factores, es la necesidad de caminar hacia una enseñanza que parta del alumno contemplado en su totalidad: estilo de aprendizaje, situación familiar, social y de contexto, particularidades derivadas de su comunidad cultural, grupo étnico, creencias, afinidades, sociabilidad y estado emocional, entre otras. Después ese alumnado se distribuye en grupos-clases, ciclos y etapas, correspondiendo a cada uno de estos escalones un tratamiento diferenciado y variable en cada curso académico que, de no tenerse en cuenta, nos conduce a la consideración de los procesos educativos cómo algo estático, cuándo, bien lo sabemos, son permanentemente cambiantes.
Un buen Plan de Atención a la Diversidad contempla todos estos aspectos (y a veces aún más). Se podrá aducir que estamos soñando, pero afortunadamente no es así, pues en TEE-REDES tenemos como rutina no establecer propuestas que no hayan sido contrastadas con la práctica educativa. Lo que aquí se propone es la práctica habitual en varios países nórdicos y en numerosos Centros educativos españoles. De entre ellos citaremos tan sólo el CP Cervantes de Bunyol (Valencia) y el IES Fernando de los Ríos en Fuente Vaqueros (Granada), pidiendo disculpas a otros muchos colegios o institutos en los que esta práctica de auténtica excelencia educativa está normalizada y protocolizada.
Se hace necesaria la incorporación de nuevos perfiles profesionales que faciliten todas las medidas que anteceden y buena parte de las que siguen. Sin ellas el trabajo que se plantea resultará muy difícil y, en algunos casos, imposible. Nos referimos a educadores sociales, trabajadores sociales, mediadores socioculturales y familiares, profesorado de apoyo especializado, etc. En muchos casos se hace necesario, además,  el refuerzo de los perfiles ya existentes dentro de los Departamentos de Orientación.
Medidas de refuerzo de la autonomía de los Centros (organizativa, pedagógica y presupuestaria). Esta medida es una de las que mejores resultados académicos da de acuerdo con las conclusiones extraídas en los Informes PISA de la OCDE (2000 y 2003).
Refuerzo de la coordinación horizontal sobre la base de reuniones operativas del profesorado del grupo, nivel y etapa y establecimiento de coordinadores de cada uno con la correspondiente liberación de carga lectiva. Una experiencia realizada en ocho Institutos del País Valenciano a cargo de Juli Pascual (IES Historiador Chavás) demuestra la relación existente entre las reuniones periódicas de los profesores de grupo, el rendimiento escolar y la mejora de los indicadores de buen clima escolar. En estas reuniones se gestiona, además del análisis individual, la coordinación en metodologías, contenidos, ritmos, criterios de evaluación, etc.
A pesar de los esfuerzos ya realizados se puede atenuar aún más el tránsito entre etapas (sobre todo entre Primaria y ESO) y ciclos (primer y segundo ciclos de la ESO) buscando la optimización de medidas educativas. Se puede evitar la disparidad de criterios demasiado acentuada así como tender a una mayor globalización curricular y disminución del número de profesores  por grupo de acuerdo con el  excelente resultado que ha tenido la introducción de los ámbitos en los Programas de Diversificación Curricular, donde titula más del 80% del alumnado.

 

Disminución de las ratios

Está demostrado por numerosos estudios que la disminución de las ratios mejora el rendimiento escolar debido, entre otras causas, al aumento de las interacciones positivas alumno-profesor-alumno.
Es importante resaltar que es fundamental aumentar las cuotas del protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. Esta propuesta es muy importante pues, cómo demuestra María José Díaz-Aguado (U. Complutense de Madrid) en varios trabajos, de esta forma se incrementa significativamente la motivación para el aprendizaje, factor de primera magnitud para lograr la inclusividad, toda vez que ésta no ha llegado ni llegará nunca de la mano de enunciados abstractos (cultura del esfuerzo y otros) por mucho que figuren en los Preámbulos de Leyes u otras disposiciones legislativas, estatales o autonómicas. Entre los métodos que incrementan ese protagonismo conviene destacar el Aprendizaje Cooperativo en Grupos Heterogéneos, que después de más de tres décadas de aplicación en todo el mundo ha demostrado, entre otras muchas ventajas, aumentar el rendimiento académico  de forma importante por medio de la interacción entre iguales.
Esta importante estrategia es, asimismo, de una importancia vital en la eliminación de las barreras artificiales creadas entre grupos étnicos, comunidades culturales, géneros, etc., ayudando con ello a la mejora muy significativa del nivel relacional y convivencial  dentro del aula.
Por otra parte reconvierte la labor docente, caminando desde la lección magistral (necesaria en algunas ocasiones, pero no cómo único método) hacia un reparto del poder en el aula que, lejos de disminuir la importancia del profesorado, la incrementa a través de la sustitución de una autoridad indiscutible, por otra basada en el ejercicio de una labor de coordinación de Grupos de trabajo, mucho más acorde con la estructura social colaborativa que sería deseable inculcar por su eficacia en el rendimiento académico y la mejora de la convivencia entre alumnado-alumnado y profesorado-alumnado.
Las experiencias de autorregulación en el aprendizaje y gestión cooperativa del aula tal y como se aplican, por poner sólo un ejemplo, en la Ikastola Arizmendi del Valle del Alto Deba (Guipúzcoa)  están demostrando una gran eficacia académica y en el desarrollo de hábitos de convivencia y trabajo en grupo. De la misma forma la aplicación de los proyectos de  ayuda entre iguales (donde el alumnado más avanzado académicamente ayuda a quienes tienen más dificultades en el aula) están dando unos excelentes resultados tanto académicos cómo en el ámbito relacional , incluso,  sin cambio metodológico alguno
Son asimismo pasos importantes los cambios metodológicos que implican mutaciones conceptuales básicas y afectan, incluso, a algunos paradigmas educativos clásicos, los cuales se sustituyen por otros mucho más acordes con la sociedad y los entornos actuales. La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), más allá de la informatización de los Centros, permite ajustar aún más la vida escolar con las formas de comunicación y búsqueda-procesamiento de la información presentes en el ámbito actual del medio donde se desenvuelven nuestros jóvenes. Hoy en día ya está claro que Internet, lejos de ser una moda y con todos los inconvenientes que puede presentar su uso inadecuado, constituye otra forma de aprender y comunicarse que no tiene marcha atrás.

 

Interculturalidad

2. Tratamiento de la diversidad desde una óptica libre de estereotipos. El modelo educativo integrador o de la interculturalidad puede proporcionar una medida crucial en los procesos de mejora del clima escolar. Desde el enfoque holístico que caracteriza el trabajo de TEE-Redes, la interculturalidad dentro del escenario educativo se podría definir como aquella trama de interacciones que se da entre todos los miembros de la comunidad que actúa en dicho escenario. Ahora bien, esas interacciones al menos se caracterizan: por darse en contextos de multiculturalidad significativa, esto es, en aquellos contextos en los que la diversidad cultural, presente entre los miembros de la comunidad escolar, juega un papel relevante en el establecimiento y desarrollo de las relaciones; por ser incluyentes e inclusivas o, dicho de otro modo, no ser relaciones excluyentes ni exclusivas en todos los sentidos; porque permiten negociar y consensuar con todos los miembros de la comunidad escolar las pautas y normas que regirán dichas relaciones, teniendo siempre en cuenta las modificaciones y ajustes que cada nueva realidad pueda necesitar, puesto que la realidad y las relaciones son dinámicas y están en constante cambio porque tratan de equilibrar las relaciones de poder establecidas en cualquier marco institucional respetando todas las identidades, y porque ofrecen a cada actor la posibilidad de ser y sentirse responsable de sus propias acciones y posiciones, y de las consecuencias –tanto positivas como negativas- en que éstas derivan.
Los protagonistas en la interculturalidad son todas y cada una de las personas que se encuentran en ese espacio y comparten, así, un tiempo, unas actividades, unos recursos. De esta comunidad escolar, algunas personas que proceden de contextos muy diversos han vivido al menos una parte significativa de su experiencia vital en uno o varios ámbitos de socialización diferentes a aquel en el que se encuentran en ese momento. El aprovechamiento de estas experiencias, de esta diversidad en la actividad pedagógica cotidiana del Centro puede abrir unas posibilidades educativas enormes.
Nuestro desconocimiento e indiferencia ante la diversidad, a menudo inconsciente, pueden, sin embargo, convertir a las personas que la aportan (que al fin y al cabo somos todas) en un obstáculo permanente que no hace más que generar problemas e incomprensión. Entramos, de esta manera, en la dinámica de culpar a la víctima (ellos) o de hacernos las víctimas (yo o nosotros); es decir, de establecer relaciones enfrentadas, asimétricas.
Cuando somos conscientes de que es en la interacción cotidiana en la que construimos, negociamos, cuestionamos o, incluso, echamos por tierra fronteras (sociales, geopolíticas, ideológicas…), estereotipos y prejuicios, nuestra visión del asunto varía, lo cual nos permite posicionarnos y actuar en base a nuestra responsabilidad, toda vez que los profesionales de la educación tenemos mayor influencia de la que a veces pensamos.
La construcción, tanto discursiva como material, de una realidad (excluyente) u otra (inclusiva, integradora e intercultural) está en nuestras manos, en las manos de todos los miembros que constituimos la comunidad escolar. Debemos ser conscientes y consecuentes con nuestra acción y sus repercusiones.

 

Cambios educativos

3. Introducción de los cambios educativos necesarios que tengan en cuenta la situación relacional y emocional en el aula.
La Educación en la actualidad no puede plantearse capacitar y formar personas tan solo desde un punto de vista académico ignorando los aspectos emocionales.
La Educación Emocional es una  herramienta útil para el quehacer educativo. Sus principios constituyen en sí un enfoque pedagógico excelente, fácilmente aplicable en el marco educativo.
Es importante desarrollar el crecimiento social y emocional de los niños y adolescentes, mejorando aptitudes para la relación interpersonal y creando auto-aceptación, autoestima, y auto-eficacia. Está demostrado que todo aprendizaje es posible y más efectivo en personas emocionalmente equilibradas.
De acuerdo con lo dicho anteriormente planteamos la necesidad de aplicar los principios de la Educación Emocional para conseguir:
- Mayor conciencia de las emociones, los pensamientos y la forma en que se relacionan entre ellos.
- El incremento del vocabulario emocional.
- El proceso de cambio, de emociones disfuncionales a emociones más funcionales o armónicas.
- El proceso de auto-aceptación como persona.
- El estilo de comunicación asertiva.
- Nuevas conductas para aprender a tomar decisiones más armónicas y positivas.
- La valorización de los logros y las posibilidades de cada uno.
Ya que la Educación Emocional aporta:
- En el aspecto disciplinario: porque enfatiza la responsabilidad de los propios actos pensamientos y emociones.
- Como filosofía moral: porque favorece la aceptación personal y de los otros disminuyendo por ejemplo la vergüenza y la discriminación.
- En el aspecto académico: porque favorece la formación del pensamiento científico y objetivo.
- En las relaciones sociales: porque mejora la capacidad personal y grupal en el respeto a los derechos propios y ajenos, el manejo eficaz de las relaciones sociales y la resolución de problemas.
- Como sistema de valores: porque prepara a los niños y jóvenes para afrontar retos y compromisos con responsabilidad, mejorando la tolerancia a la frustración.
Y estas propuestas de cambio deben ser aplicadas también a los docentes ya que de esta forma:
- Proporcionamos los elementos que aporta la Educación Emocional como instrumentos de aplicación práctica que posibiliten el mejor desarrollo de las tareas del docente en el aula.
- Aplicamos sus técnicas de forma preventiva y en la resolución de problemáticas específicas y candentes de los grupos escolares, tales como: falta de interés, problemas de integración, problemas de violencia, baja tolerancia a la frustración, etc.
En cuanto a la Educación Emocional aplicada al ámbito del bienestar docente, nos extendemos más en el apartado siguiente.

 

Medidas preventivas

4. Establecimiento de medidas preventivas para evitar el deterioro de las condiciones relativas a la salud laboral (especialmente psicológica) del profesorado.
Es necesario que la famosa frase “lo urgente impide hacer lo importante” vuelva a ser objeto de reflexión a la hora de relacionarnos con nuestros alumnos y compañeros de claustro. Generalmente, a través del desempeño de lo cotidiano, los profesionales de la educación entramos en una vorágine, en la que el conseguir los objetivos marcados por las asignaturas impartidas se nos presenta como prioritario y, al no llegar, nos angustiamos entrando en una dinámica de estrés y de agobio que nos deja exhaustos. El resultado final es una persona agotada, desmotivada y mucho más peligroso: desencantada y quemada.
Si a esto le sumamos algunos aspectos de disrupción en el aula, podremos entender que el clima que se establece diariamente viene a ser muy parecido a un campeonato de boxeo en el que gana el más fuerte y, con un grupo de adolescentes y un profesor desconectado de sí mismo, lo más fácil y habitual es que gane el grupo. La situación es triste porque en la educación no se trata de ganar o perder, sino de aprender juntos.
Esta carrera enloquecida comienza  a cobrar factura, primero lentamente y después a un compás vertiginoso, en nuestro cuerpo, en la forma de pensar y en nuestro estado emocional.
La reflexión, la observación y el dejar un lugar y un espacio de tiempo para situarnos y retomar el hecho de que estamos tratando con personas por partida doble (ellos y nosotros) desaparecen, dejando, a cambio, la consecución de los objetivos marcados como única meta.
Es importante comenzar a observar determinados síntomas que nos van dando pautas sobre el tramo de carrera en el que nos encontramos.

 

Mensajes o código corporal

Nuestro cuerpo, nos envía señales que nos van advirtiendo sobre aspectos  no procesados correctamente. Cuando hacemos caso omiso de las mismas, o bien actuamos “callándolo” (tomando calmantes…), termina hablando más alto y enfermamos. Algunas de estas señales iniciales son las siguientes:
- No respirar en profundidad.
- Mandíbulas tensas.
- Problemas de boca.
- Problemas de intestinos.
- Comer cuando se está alterado.
- Picotear o fumar a menudo.
- Dolores en todo el cuerpo sobre todo en hombros, cervicales y piernas.
- Insomnio.
Resulta interesante realizar un autochequeo en diferentes aspectos del estado de nuestros pensamientos y emociones, fundamentados en nuestras creencias y valores.
En el primero de los aspectos sería interesante trabajar partiendo de la Programación Neurolingüística (PNL) pensamientos tales como: “siempre me pasa lo mismo”, “este trabajo es muy duro”, “no llego, estoy agotado”, “esta clase es terrible”, “lo he intentado todo”… Y esto para evitar caer en pautas de comportamiento que se han revelado ineficaces y que, a falta de otras, repetimos una y otra vez, con el mismo resultado negativo. Pensamos que la PNL, está aún insuficientemente aplicada en el ámbito educativo.
En esta línea y en cuanto al aspecto emocional, debemos tener en cuenta (ver Anexo 1) que un cambio en  nuestras emociones supone elaborar todo un nuevo circuito neural que implica un cambio de creencias y valores, capacidades, identidad y comportamiento. Dicho así, nos puede parecer inabordable; pero debemos tener en cuenta que los grandes cambios, los enormes edificios, se construyen a base de ladrillos. En este caso, cada ladrillo supondría un plan de acción en lo cotidiano: se trata de hacer pequeños ensayos en aquellos espacios de interrelación  más sencillos para nosotros y, así, poder posteriormente aplicarlo en otros más costosos.
Ante cualquiera de estas señales lo más sensato sería tomarse un momento al día para descargar tensiones acumuladas y dejar en vacío nuestra mente. Existen técnicas que nos facilitan vaciar la mente de pensamientos repetitivos, ya que estos conectan con una emoción negativa  y entramos directamente en el circuito del estrés.
Todo lo expuesto hasta aquí se refiere al  profesional de la educación como individuo, pero es importante, también, contemplar la posibilidad, en nuestro entorno y con los compañeros que trabajamos, de establecer relaciones positivas, colaborativas con nuestros compañeros en la línea de establecer Grupos de Apoyo en el marco del Centro.

 

Democratización de la vida en el Centro

5.Democratización de la vida en el Centro. Este proceso o, mejor, la iniciación del mismo en muchos casos, responde a varias necesidades. La coherencia entre los valores que se pretenden inculcar y las estructuras del Centro educativo y en ese aspecto estamos planeando la participación efectiva de toda la comunidad escolar, especialmente del alumnado. En cualquier caso este planteamiento comprende, aunque va más allá de la existencia de Consejos Escolares. En este sentido citaremos a Cruz Pérez (U. de Valencia) y sus trabajos y experiencias sobre este tema, especialmente en lo referido a las Asambleas de Aula.
De aquí se infiere en primer lugar la negociación de las normativas de aula así como de otros documentos de Centro (Reglamento de Régimen Interno). Una vez más nos encontramos con que la negociación y el diálogo, especialmente con el alumnado, suponen mucho más un refuerzo de los lazos de convivencia que la aparición de síntomas de una debilidad mal entendida.
Por último con este proceso en avance se nota una mejora casi inmediata del bienestar en el Centro y de los factores que configuran un buen clima escolar, creando lo que se han denominado Centros  dialogantes versus Centros  autoritarios.

 

Técnicas de Resolución Pacífica de Conflictos

6. Técnicas de Resolución Pacífica de Conflictos. ¿Qué es un conflicto? Los conflictos son situaciones dentro de un proceso interrelacional que nace, crece, se desarrolla y puede, a veces, transformarse y desaparecer, y otras permanecer relativamente estacionario. Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo; en el que predominan las interacciones antagónicas, porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles o bien son percibidos por las partes como incompatibles; interacciones en las que las personas que intervienen lo hacen como seres totales, donde juegan un papel muy importante las emociones y los sentimientos; que algunas veces, pero no siempre, pueden ser procesos conflictivos agresivos; que se caracterizan por ser procesos co-construidos por las partes, y donde las relaciones entre las partes en conflicto puede salir robustecidas o deterioradas en función de cómo se desarrolle el proceso de resolución.
Por todo esto podemos decir que el conflicto es un proceso complejo y, por tanto, no puede ser totalmente abarcado en una definición, pues siempre quedan elementos fuera.

 

Canalizar conflictos

¿Debemos prevenir los conflictos o debemos enseñar a canalizarlos y manejarlos de forma constructiva?
"Para que la civilización sobreviva debe cultivar la ciencia de las relaciones humanas, la capacidad de todas las personas de toda clase para convivir juntas, en el mismo mundo y en paz". (Franklin Delano Roosevelt).
Los conflictos se producen continuamente. Son una parte normal e inevitable de la vida. Lo que determina que los conflictos sean destructivos o constructivos no es su existencia, sino el modo en que se los maneja.
Hay escuelas que desestiman, ocultan o niegan el conflicto, lo manejan de forma burocrática y/o improvisada. Las escuelas que valoran el conflicto lo manejan de forma constructiva y tratan de buscar soluciones satisfactorias para todas las partes implicadas.
Las escuelas que desestiman el conflicto suponen que todos los conflictos son negativos y carecen de valor y, en consecuencia, la meta es eliminarlos, suprimirlos, evitarlos y negar su existencia. Cuando se encuentran arrinconados en un conflicto, los participantes tratan de ganar. Por lo tanto para ellos los conflictos son una fuente de problemas que les producen temor, angustia, inseguridad. Estas escuelas no enseñan (ni a los alumnos, ni a los docentes) cómo hay que manejar los conflictos.       
Las escuelas que valoran el conflicto reconocen que los conflictos son inevitables, intrínsecos a las relaciones interpersonales pudiendo constituir una experiencia de aprendizaje. Los conflictos no son problemas son parte de las soluciones. Estas escuelas organizan a los alumnos en grupos de aprendizaje cooperativo y a los docentes en equipos de enseñanza.
Mientras la persona tenga establecido y afianzado un circuito neuronal en donde primen creencias de violencia como defensa del propio individuo, éste seguirá funcionando más o menos “educadamente”, pero desde un volcán en erupción en estado latente. La violencia y la agresividad se van consolidando a lo largo de la vida de la persona, en un “riego por goteo” en el que intervienen las gotas de: la Sociedad (como comentábamos en el anterior artículo), la publicidad, los juegos, la familia, el grupo de iguales… donde cada experiencia en la que se obtiene un beneficio (usando la fuerza, o constituyéndose en foco de atención permanente, etc) refuerza la creencia que la sustenta.  Dado que este asentamiento o incorporación de la violencia y la agresividad es otra vez multifactorial, desde el Centro educativo pueden realizarse actuaciones con  grupos de iguales que faciliten una mejor resolución de conflictos utilizando la Mediación, los Programas de Competencia Social o cualquier otra técnica; pero sin olvidar que, sea cual sea  la que utilicemos, tiene que contemplar un cambio de creencias respecto al hecho que se ha producido; de lo contrario, opinamos sería quedarse en la superficie.
Se hace necesario caminar hacia escuelas que valoren el conflicto, lo que es el conflicto, el valor del conflicto y la necesidad de un programa de resolución de conflictos (ver Anexo 2).
Los conflictos manejados de forma positiva ayudan a madurar: asumir la perspectiva de otra persona ayuda al adolescente a ser menos egocéntrico y adquirir conocimientos sobre sí mismo: qué es lo que le enfada, qué es lo que le asusta, qué es lo importante para él.
La confianza en sus habilidades le alienta a ser más cooperativo y, cuanto mejor aprende el enfoque cooperativo del manejo de los conflictos, más sano tenderá a ser desde el punto de vista psicológico y más capaz de trabajar con la tensión y la adversidad.
Durante algún tiempo, se han llevado a cabo en la enseñanza grupos de Habilidades Sociales, con el fin de establecer nuevos comportamientos que faciliten la interrelación. Este tipo de actuación puede ayudar, que duda cabe; pero si tan sólo ponemos el acento en esta forma de trabajo, podemos estar formando (dependiendo de las creencias y estadios morales) delincuentes de guante blanco, como bien dice Manuel Segura. Por esta razón, los Programas de Competencia Social desarrollados por Segura en España introducen las habilidades cognitivas “enseñar a pensar” y la evolución moral desde el egocentrismo más absoluto hacia formas mas relacionales en sentido positivo.

 

Contexto comunitario

7. Progresiva inserción de los procesos educativos en un contexto comunitario amplio dentro del marco de su entorno más próximo. Se trata de establecer la implicación de todos los sectores y factores sociales posibles dentro del marco de la acción educativa. Conviene dejar claro que el primer encuentro ha de producirse con las familias. Y esto desde un punto de vista no sólo participativo-democrático, sino por criterios de eficacia. Es imposible continuar con ese “pasar la pelota” entre profesorado y familias. Sencillamente porque no genera más que grietas por donde se diluye la coherencia necesaria para una acción tanto educativa-académica, como de mejora de la convivencia. Se trata de cerrar esa culpabilización mutua que existe en ocasiones y que destruye los cimientos de una acción común para el diálogo en el planteamiento de normas, la exigencia de límites y la educación en valores. Conviene deshacer al falso dilema ¿es la familia o la Escuela la que educa? Es importante revitalizar las Escuelas de Padres y Madres desde una perspectiva  colaborativa  y no en una única dirección: Centro-Familias.
Se trata de aprovechar la experiencia de los planes de absentismo más eficaces puestos en marcha en los cuales es imprescindible la relación Centro-Familia.
Merecen mención en este punto las Comunidades de Aprendizaje que incorporan las familias a la propia aula (abuelos inclusive), aprovechando de ellos habilidades y experiencias.

 

Optimización de recursos

Desde otro punto de vista, hay que caminar hacia una optimización de todos los recursos educativos que tiene la comunidad rural o urbana donde está asentado el Centro: Servicios Sociales municipales, Sanidad, Centros Culturales, Bibliotecas, exposiciones, ONG’s, Asociaciones de Vecinos, etc.: “la tribu que educa” a la que aludíamos anteriormente.
En este sentido sería muy útil caminar hacia los Planes Educativos de Ciudad (PEC) desarrollados hace ya algunos años en Barcelona (Proyecto Éxito), por ejemplo, así cómo los municipios integrados en la Red de Ciudades Educadoras que, en esta misma línea, se vienen reuniendo en distintas capitales europeas, ensayando e intercambiando propuestas.
¿Es posible, por poner un ejemplo llamativo, proceder a una adecuada respuesta a la diversidad en el caso de la población inmigrante de reciente llegada a España sin contemplar al/a la alumn@ en una perspectiva sociofamiliar integrada?
Al principio del artículo citábamos una serie de líneas principales de actuación, ya expuestas más arriba, y también una serie de medidas generales que constituyen un marco para su aplicación:
- Consideramos el Centro educativo y su comunidad escolar como los protagonistas del cambio. Ahora queda más claro que ser protagonistas no significa estar solos ante los procesos, sino establecer los tiempos, las medidas, el orden, el ritmo del proceso, etc.
- Participamos de la idea de que la mejora de la convivencia es inseparable de la mejora del resto de procesos educativos de los que forma parte y que éstos pueden distribuirse a corto, medio y largo plazo, obteniéndose mejores resultados cuanto más sostenidos estén en el tiempo (Escuelas que aprenden)
- Se hace necesario un replanteamiento y mejor coordinación entre las distintas redes de formación del profesorado, a favor de los procesos de formación en Centros y apoyo externo (asesoría) en procesos de mejora a los Grupos de Trabajo de que se doten. También es importante implantar un proceso de formación tutorizada del profesorado de nueva incorporación, así como Planes de formación específicos dirigidos a colectivos singularizados: equipos directivos, Departamentos de Orientación, etc.
- Para el avance, es importante la creación de diferentes formas de acceso al intercambio de experiencias educativas. Este fue el origen de nuestro Taller, que preconiza la creación de Redes de Centros que intercambian experiencias (Proyecto enRed).
- Partimos de la base de que los Programas de Convivencia establecidos en el ámbito estatal, autonómico y de Centro partan de la idea de que la prevención o, en su caso, la intervención es más eficaz cuanto más temprana (Infantil y Primaria) sea su puesta en marcha.
La inestabilidad de las plantillas está suponiendo en la práctica de muchos Centros un serio inconveniente para el mantenimiento de Programas de mejora sostenidos en el tiempo. Pensamos que este problema, junto con la incentivación de l@s profesionales que participan en tareas de innovación o puestos de difícil desempeño constituye el objeto de un debate ya inaplazable.

taller@tee-redes.org

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