DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

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III CURRÍCULO Y ADAPTACIÓN CURRICULAR

 

 3.1. Currículo

 

La educación actual, plantea un cambio en la forma de actuación pedagógica, promueve nuevas formas de abordar los contenidos, así como modelos de evaluación mas diversificados. 

En este apartado, se destaca la importancia del currículo prescriptivo en la determinación de los objetivos de la educación. Se expone una conceptualización racional, social y práctica del mismo, cuya finalidad en la primera, es la de racionalizar el trabajo escolar para lograr mayor eficiencia y mejores resultados educativos. En cuanto a la conceptualización social, se muestra como un elemento que vincula los procesos sociales y culturales con el aula y, finalmente, se presenta como realización en la práctica, que implica la reflexión sobre cómo es asumido a nivel conceptual y práctico. 

Por otro lado se destaca la importancia de las adecuaciones curriculares como una acción imprescindible para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y vincular los procesos de comunicación e interacción social en el aula, así como los tipos de adecuaciones y sus características para cumplir con los planteamientos internacionales de inclusión educativa 

Los enfoques comunicativos en el ámbito educativo requieren de un cambio en las actitudes y valores principalmente del profesorado, reconocer los derechos del alumnado en una escuela abierta y de calidad, basada en la diversidad y en la búsqueda constante de mejorar la calidad de vida de quienes la conforman. Supone un cambio en la practica docente; implica, por un lado dejar la rutina del quehacer educativo y, por otro, la mejora de todos sus alumnos desde un proyecto curricular que responda a las necesidades educativas de los mismos. Debe observarse como la extensión de una larga tradición de educación global y comunitaria (Booth, en Dyson, 2001). 

Alan Dyson (2001), distingue cuatro variedades de inclusiónen el ambito educativo: la inclusión como colocación, la inclusión como una escuela para todos, la inclusión como participación y la inclusión social. Con ello no trata de establecer una determinada terminología, por el contrario, busca desde las distintas percepciones definir lo que significa estar incluido de acuerdo a las características propias de cada contexto y de los recursos con que cuentan cada uno de ellos. 

Para la inclusión como colocación, el ser incluido se basa en los derechos del individuo. Aquí la escuela tiene la obligación de reconocer esos derechos y proporcionar apoyo y adaptación para asegurar su éxito escolar.  

Otra variedad de inclusión es la conceptualizada como Escuela para Todos. Para esta variedad el ser incluido significa tener acceso a una educación de calidad, abierta y no discriminatoria, cuya responsabilidad se centra en la escuela, ya que esta habrá de ser capaz de dar respuesta  a las necesidades educativas de todos los estudiantes. Esta variedad de inclusión es mas abarcativa ya que busca una educación para niños en desventaja social, económica, étnica, lingüística, etc. 

La inclusión como participación busca que al “ser incluido” el sujeto se enfrente a barreras mínimas para el aprendizaje y la participación. Que la escuela busque y evalúe de forma crítica la practica docente y el quehacer profesional de quienes la conforman a fin de identificar y eliminar las barreras que limiten el aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos marginados en la propia escuela. 

En la inclusión social, el ser incluido significa: lograr altos niveles escolares para prosperar en el mercado laboral, busca también, ayudar a moldear a la sociedad y para ello la escuela debe pugnar por aumentar el nivel de los grupos que obtienen menos logros. 

En sí, habrá que interpretar la educación inclusiva desde los puntos de vista de los contextos particulares y de las circunstancias locales. 

Las cuatro variedades de la inclusión ponen énfasis en un currículo común para todos, en el que la diversidad de actividades, recursos y métodos responda a las particularidades de su población donde la comunicación sea el vehículo principal para el desarrollo de procesos de pensamiento crítico. 

Pearpoint y Forest (1992, en García y otros, 1996), describen los valores subyacentes en una escuela inclusiva, como son: pertenencia, aceptación y comunidad, las relaciones personales, la interdependencia y la consideración del profesorado y de los padres como una comunidad de aprendizaje.  

Ainscow (1995), expone que una reestructuración de las escuelas en el marco de la educación inclusiva requiere de una serie de  cambios metodológicos y organizativos y el reto de las expectativas de cómo llevarlo a cabo. Para este autor, el camino a seguir viene marcado por: el cómo ayudar al profesor a organizar su tarea educativa en respuesta a las necesidades de sus alumnos y el cómo buscar una meta común entre el profesorado a fin de conjuntar esfuerzos. 

Partiendo de esto, Ortiz (2000) manifiesta que la educación inclusiva va más allá de lo especial y va más allá de la integración escolar, ya que no implica la segregación sino una acogida incondicional de cualquier alumno en cualquiera de las situaciones en que se encuentre y que ello es responsabilidad de todos los involucrados en el hecho educativo. 

Desde esta perspectiva, se involucra de forma directa en el proceso educativo a todos los profesores y alumnos, por medio de la colaboración, la participación y la responsabilidad, buscando e investigando nuevas formas de acción que permitan tomar en cuenta la individualidad del alumnado que le permita expresar su pensamiento y que participe como un agente activo en la toma de decisiones y la solución de problemas. 

Según Arnáiz (1997), un primer acercamiento hacia la educación inclusiva que desarrolle la capacidad de reflexionar sobre el pensamiento, se puede dar desde la propuesta curricular y desde esta perspectiva el enfoque de inclusión se basa en los siguientes supuestos: 

La falta de habilidades comunicativas genera problemas de socialización, de aprendizaje y limita el pensamiento.

Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela.

Las dificultades educativas de los niños pueden sugerir medios que nos plantee mejorar la práctica docente.

Los cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.

Los profesores deberían contar con apoyo cuando intenten llevar a cabo una práctica inclusiva.

El aula escolar debe representar el foro principal para que el alumno exprese su pensamiento.  

La escuela inclusiva plantea la necesidad de un currículo adaptado a las necesidades educativas de los alumnos, que incluya la revisión de los elementos del currículo, de forma que permita a los alumnos reconocer sus propias potencialidades y respetar las características individuales de los demás,  con el fin de reforzar la autoestima de cada uno y la cooperación entre todos, planteándose además objetivos de justicia social dentro y fuera de la escuela.  

La escuela ha de desarrollar las habilidades del pensamiento en los alumnos, potenciar la creatividad, la toma de decisiones y la solución de problemas. 

Con base en lo anterior, cabría preguntarse ¿cómo se plantea el currículo en la escuela? Analicemos algunos de los planteamientos hechos por distintos autores.

 

3.1.1. Definición del currículo  

El currículo establece los objetivos de la enseñanza, integra y ordena los contenidos para el aprendizaje, propone materiales de trabajo que orientan la labor del docente, así como procedimientos evaluativos para constatar el logro de los objetivos propuestos. Está formado por elementos que contribuyen a explicar los resultados de la actividad educativa susceptibles de ser influenciados o modificados por la comunidad educativa. Destacan: los objetivos de la enseñanza, los contenidos, la metodología, los criterios y las formas de evaluación, así como las opciones organizativas de la escuela, el trabajo con las familias, la interacción entre la comunidad y la escuela. 

Surge de la reflexión sobre la práctica educativa, reflexión dirigida a su mejora, y se enmarca en la propuesta curricular de la administración educativa. Da un sentido amplio al concepto de comunidad educativa: profesores, alumnos familias, pero también la administración, las personas y entidades sociales que colaboran con la escuela.

 

3.1.2. Dimensiones del currículo escolar 

Con base en los puntos anteriores podemos identificar las tres dimensiones implicadas en el currículo: 

El currículo desde un punto de vista racional para una organización eficiente del trabajo educativo. 

El currículo en su vinculación con los procesos sociales más generales y con los procesos de socialización en el aula. 

El currículo como proceso de realización y ámbito de intervención. 

Respecto a la primera dimensión, se valoran principalmente los aspectos que se consideran el punto de partida para la determinación de los fines de la educación y para la organización y el diseño de una propuesta curricular, como son las necesidades de aprendizaje, las condiciones sociales externas a la escuela, los principios filosóficos que orientan la función educativa y la opinión de los especialistas. Esto da lugar a que se puedan seleccionar y organizar las actividades de enseñanza más convenientes para alcanzar los fines propuestos, así como los procedimientos para evaluar la eficacia de las actividades puestas en juego (Tyler, 1982).  

La segunda, nos plantea el problema sobre la naturaleza de los conocimientos que deben enseñarse, la forma en que se jerarquizan, la accesibilidad de los alumnos a tales conocimientos. Se cuestiona, en pocas palabras, la pertinencia y validez de los contenidos de la enseñanza en función de las características de los alumnos, dependiendo de su origen social y cultural. Igualmente, señala las implicaciones que toda experiencia educativa tiene para los sujetos, dado que las formas de relación social en el aula, y los valores implicados en éstas constituyen un factor decisivo para un proceso de socialización mediante el cual se van conformando los comportamientos de los educandos y sus concepciones del mundo social y natural (Musgrave, 1983; Egglestone, 1980).  

La tercera dimensión, nos remite a una comprensión del currículo en la que están estrechamente vinculadas una forma de concebirlo y su realización cotidiana. La coherencia entre los principios y finalidades de una propuesta dependen en gran medida de las acciones del docente para adecuar los medios que le permitan alcanzar determinados resultados. El currículo es, desde esta perspectiva, un proyecto que se experimenta en la práctica, como una intención y su realización. Viene a ser un proceso dinámico y cambiante, sometido de manera permanente a revisiones, adecuaciones y cambios con un sentido innovador, teniendo como referencia constante la experiencia escolar misma (Stenhouse, 1987). 

De acuerdo con las dimensiones anteriores, el currículo es un componente del proceso educativo que se identifica principalmente con la realidad del trabajo cotidiano, con las acciones de los sujetos y con las condiciones institucionales en las que se lleva a cabo la experiencia escolar. Esto nos lleva a considerar que la vida en las aulas tiene sentidos diversos, pues puede ser monótona, aburrida, repetitiva en sus acciones e intrascendente, o por el contrario, puede ser viva, cambiante, motivante, participativa. 

Desde la perspectiva de la educación internacional y de los enfoques teóricos del modelo educativo mexicano, es un error suponer que la escuela tiene como función la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formación dado. Sería desconocer la diversidad como una de las características que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento.  

La escuela tiene la obligación de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una época. Tiene también el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y físicas. Debe distinguirse como una institución en la búsqueda de las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aquí la necesidad de asumir un currículo que permita resignificar la práctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometido. 

Por lo tanto, es indispensable visualizar un currículo que integre esta diversidad como eje central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las características de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles. Con mayor fuerza estas consideraciones están presentes en el ámbito de la escuela inclusiva. Sería prácticamente imposible garantizar la viabilidad  de  los  esfuerzos  para  desarrollar el pensamiento crítico contexto escolar en el que prevalece la idea de un currículo prescriptivo, como una norma que define rígidamente sus metas, sus contenidos y los procedimientos de enseñanza. Del mismo modo, sería impensable una intervención docente que no procure alternativas que respondan a la singularidad que distingue a cada alumno (TGA, SEP.2000).

 

3.1.2. Adecuación curricular 

Se considera adecuación curricular o adaptación curricular a toda modificación, acomodación o ajuste en el programa curricular básico que busque responder a los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las necesidades y posibilidades de los alumnos. 

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares existen cuatro elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematicidad en la organización y el desarrollo de actividades efectivas en el aula: 

El reconocimiento de la propuesta de los planes y programas de estudio vigentes en cuanto a su orientación y objetivos. 

El reconocimiento de la propuesta en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades, habilidades y actitudes que se pretende desarrollar, considerando las diferentes áreas de conocimiento. 

El reconocimiento de las condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo. 

El reconocimiento de las características del alumnado. 

En cuanto a la primera, es indispensable comprender la orientación y las finalidades generales de los planes y programas de estudio, con el propósito de tener una visión clara de lo que el currículo propone para cada ciclo escolar y para cada grado respecto al tipo de atributos que se pretende que los niños tengan al término de sus estudios. Toda propuesta prioriza estas intenciones respecto a otras propuestas posibles, con base en los principios que la sustentan y en los propósitos que explicita.  

Respecto a la segunda, se realiza un reconocimiento de la propuesta respecto al tipo de finalidades que pretende por cada asignatura o área de conocimiento. Es un plano más particular, en el que cada maestro toma decisiones más directas en función de las características y necesidades específicas de sus alumnos y los contenidos propuestos. 

La tercera, implica tener presente en el proceso de realización de las adecuaciones curriculares las condiciones de trabajo en el ámbito institucional, cuestión que nos permite reconocer el tipo de recursos educativos con los que se cuenta para llevar a cabo con éxito la integración educativa. La idea es valorar lo que se tiene y lo que hace falta para realizar las adecuaciones curriculares con mayor objetividad. Este elemento se refiere a las características físicas institucionales, los materiales didácticos, las características del personal docente y la estructura organizacional de la escuela. 

En referencia a la cuarta, hemos dicho que la heterogeneidad es una característica invariable a todo grupo escolar. Las diferencias individuales son producto de las particularidades de cada niño según el nivel de desarrollo que ha alcanzado, debido a las influencias familiares y del medio socio-cultural en el que vive, por sus antecedentes escolares, por sus expectativas, actitudes e interés hacia el trabajo educativo y por sus necesidades educativas. Un criterio básico, por lo tanto, es el de reconocer la situación de los alumnos como grupo y, en lo individual, partiendo de una evaluación que posibilite tener un referente del desempeño global de la clase, de los requerimientos para el aprendizaje y las necesidades educativas especiales. 

            Cuando el profesional de la educación  trabaja tendiendo en cuenta estos cuatro elementos, está de hecho adecuando el currículo a su contexto y a sus alumnos, lo que le permite dar una mayor atención al grupo como tal y también a la diversidad de intereses, capacidades, conocimientos previos, aptitudes, ritmos de aprendizaje, etc. que se manifiestan de manera más individual en el grupo. 

Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero es más útil hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones del currículo general que hemos de llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los niños con necesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo.  

Esta modalidad de adecuación, se entiende como el conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, las estrategias de enseñanza, los procedimientos de evaluación y los objetivos. Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las necesidades educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una individualización del currículo.  

Por lo que se refiere a las adecuaciones de las actividades de enseñanza, se plantea que el maestro esté en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la utilización de actividades, grupales, por parejas o individuales, según la naturaleza del contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura. El criterio general es que las actividades favorezcan la participación activa y que pongan en juego la iniciativa, el interés, la motivación, la creatividad y la autonomía, en la lógica del aprendizaje significativo. Asimismo, suponen un manejo del tiempo de trabajo para cada actividad, teniendo presente las características del contenido, los recursos que se utilizan y el interés y motivación de los niños.  

En cuanto a los contenidos de enseñanza, las adecuaciones se caracterizan por priorizar contenidos, por modificarlos o eliminarlos, por introducir nuevos contenidos con el fin de lograr una reorganización de los mismos en cuanto a su momento de abordaje, secuenciación, extensión y profundidad; todo lo cual se basa en las características, intereses y necesidades del alumnado. 

También existen las adecuaciones temporalizadoras que se realizan teniendo en cuenta el ritmo de adquisición de aprendizajes de los alumnos, dependiendo de sus dificultades específicas de aprendizaje o como consecuencia de un déficit intelectual. Estas situaciones suponen mayores complicaciones para los niños al tratar de asimilar determinados aprendizajes, lo que obliga no sólo a desplegar un mayor esfuerzo y más recursos didácticos, sino también, períodos de trabajo más amplios para el logro de los objetivos propuestos, como sería el caso de la adquisición de la lengua escrita o las matemáticas. Estas modificaciones plantean aplicarse de tal forma que no excluyan al alumno de la dinámica de trabajo de la clase, ni que realice actividades totalmente diferentes a las del resto del grupo o trabajando contenidos que no sean los planeados para el grupo. Se plantea que en este caso se establezca un nivel de profundidad diferente al abordar un tema o tratar de alcanzar un determinado objetivo, de acuerdo con la secuencialidad de un contenido o bloque de contenidos. De esta manera, el alumno con necesidades educativas especiales trabajaría ciertos conceptos al ritmo y nivel en el que pueda asimilarlos, mientras que el resto del grupo estaría a un ritmo y nivel de profundidad de mayor complejidad. 

Finalmente, las adecuaciones en los objetivos establecen la necesidad de priorizar, modificar o eliminar algunos de ellos, así como introducir otros nuevos, de tal forma que exista una coherencia entre la factibilidad de lograrlos, los apoyos y recursos didácticos disponibles, y los intereses y características del alumnado. 

El criterio fundamental para realizar adecuaciones curriculares de determinada magnitud, profundidad, variedad y características, es el que toma como punto de partida las características de los contenidos escolares, los objetivos de aprendizaje propuestos, la realidad de una escuela, de un aula, de un profesorado y de alumnos concretos. Igualmente, la participación colegiada, el apoyo de los padres y otros miembros de la comunidad escolar, es otro de los criterios presentes en este proceso. Del mismo modo, se aprovechan las ventajas de los actuales planes y programas de estudio y los materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje, sin dejar de lado la incorporación de otros materiales que contribuyen a reforzar las acciones escolares. 

La percepción sobre el aprendizaje es determinante para comprender la naturaleza de las necesidades educativas de los alumnos y propiciar situaciones didácticas que lo favorezcan. 

En la determinación de las adecuaciones curriculares debe participar la escuela como una unidad, es decir, tanto el personal de educación regular, como el personal de Educación Especial y los padres de familia. Esto permite obtener una gama más amplia de datos y estrategias para el óptimo desarrollo del proceso educativo del menor en cuestión.  

El currículo se pone a prueba en las escuelas, lo cual permite satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. En este punto podemos destacar que el currículo se tiene que concebir como abierto y flexible; esto permite que sea una herramienta para el profesor con la cual pueda experimentar, cambiar, e indagar sobre su práctica educativa con la finalidad de satisfacer las necesidades de sus alumnos. 

El punto de partida de las adecuaciones curriculares es el currículo general, es decir, es a partir de los planes y programas de estudio oficiales que los profesores se basan para realizar las adecuaciones curriculares en cualquiera de los elementos que lo conforman (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y de evaluación). 

Las adecuaciones curriculares se plantean a partir de los objetivos generales de los planes y programas de estudio de cada ciclo y asignatura; del tipo de conocimientos, habilidades, actividades y actitudes a desarrollar en los alumnos; del medio social y cultural en el que está inserta la escuela; de los apoyos institucionales y los recursos didácticos disponibles; y, fundamentalmente, de las necesidades individuales de los alumnos. 

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