DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

I.- DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participación apropiada en situaciones comunicativas especificas. (Hymes, 1966, en Romero, S.1998).

La competencia comunicativa hace referencia al aprendizaje de alguna lengua, es decir, se pretende que el educando sea competente para comunicarse en la lengua estudiada tanto en la forma oral como escrita en las distintas situaciones de la vida cotidiana.

Esto implica no solo el conocimiento de la lengua a nivel lingüístico, tales como las reglas morfosintácticas o los códigos fonéticos (saber lingüístico), sino también un conocimiento en la aplicación del saber lingüístico en situaciones reales de orden socio cultural (A esto se le conoce como el saber hacer), lo que hasta cierto punto, tiene implicaciones mas profundas con el saber ser. Bories Murray (1997).

El enfoque comunicativo, es la expresión que hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas en el salón de clases, por medio de los cuales el educando podrá alcanzar la competencia comunicativa.

El término mismo de este enfoque establece que esta metodología tiene un carácter muy variado, lo cual permite su utilización en prácticas de enseñanza muy diversas. Esta característica se debe a que el enfoque comunicativo se sustenta en diversas corrientes teóricas de la concepción del lenguaje, ya que en su estructuración influyen un número importante de conceptos originados de distintas teorías, que proceden a su vez de varios campos disciplinarios.

Conforme han evolucionado las teorías que tienen que ver con el conocimiento y el lenguaje. La metodología del enfoque comunicativo ha ido integrando algunos de los conceptos claves, mostrando por ello una faceta polisémica difícil de definir con precisión.

Según Romero, S. (1997) la competencia comunicativa debe analizarse desde cuatro dimensiones : Técnica, metodológica, teórica, y epistemológica.

La dimensión técnica hace referencia a su aplicación en el aula, en este aspecto se toman en cuenta las distintas estrategias puestas en práctica para que el sujeto adquiera la competencia comunicativa. Existen muchas técnicas que se encuadran en el enfoque comunicativo, entre las que podemos enunciar : los juegos de roles a partir de una situación dada, la conceptualización gramatical a partir de un corpus, la argumentación, la exposición, la narración, etc.

Metodológica : Aquí se plantea el análisis de la competencia comunicativa desde el punto de vista del método o sea la vinculación entre la teoría y la práctica, de la cual se apropian un conjunto de reglas y de principios normativos. Aunado a lo anterior, la interacción social en el aula es otra de las características principales que favorecen su desarrollo.

Teórica : Desde estas perspectiva el enfoque comunicativo establece definir los supuestos teóricos que sustentan el método, lo que a su vez determina las técnicas, (aspecto que se analizará en el presente documento).

Epistemológica : Aquí se enfoca el como es asumido el conocimiento, desde las distintas teorías que dan origen al concepto y como conciben la relación entre el sujeto y el objeto entre las que podemos destacar:

El empirismo, el cual considera que en esta relación lo mas importante es el objeto, ya que tiene una existencia real independientemente e impone al sujeto su existencia. Esta concepción constituye la premisa de la teoría conductista del aprendizaje.

Corrientes como el idealismo o el racionalismo, por el contrario, consideran que el sujeto tiene un papel importante en el acto del conocimiento, que el objeto existe y puede ser cognocido solo por la actividad pensante del sujeto. Como consecuencia límite a esta concepción, se puede llagar a negar toda existencia real del objeto fuera de su representación en la mente humana. Esta concepción es eminentemente humanista.

La corriente cognitiva plantea una relación entre el sujeto y el objeto como dialéctica . El sujeto, al conocer el objeto que existe fuera de él, lo transforma por medio de la actividad social. Esta concepción descansa en los postulados Vygotskianos, retomados por éste del papel que le atribuye Max y Rubinstein a la actividad, para Max la actividad no surge pasivamente del impacto de los objetos sobre el sujeto sino de la actividad del sujeto entendido como un agente sobre ellos. Rubinstein expone que los procesos mentales no solo y simplemente se manifiestan a través de la actividad sino que se forman a través de ella.

1.1 Teorías que participan del nacimiento de la noción de competencia comunicativa y enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas.

El enfoque comunicativo sienta sus bases en una serie de corrientes y teorías lingüísticas desde principios del siglo XX, entre las que destacan; las lingüísticas, las sociolingüísticas, las del campo de la pedagogía y las de la psicología del aprendizaje.

Teorías lingüísticas

Entre estas se destacan tres grandes corrientes que han aportado elementos a la construcción del concepto competencia comunicativa : La corriente funcionalista, la pragmática y el análisis de discurso.

q Corriente Funcionalista

En esta línea lingüista francés Martinet en los años 50’s, establecía como función principal del lenguaje, la comunicación y como acciones secundarias las de expresión y de estética. En la misma línea Roman Jakobson, con base en las investigaciones de Bühler, añade otros elementos a la función del lenguaje. Para él intervienen en la comunicación 6 factores : Un emisor que envía un mensaje a un receptor, un contexto o referente congnocido por el receptor, un código común al emisor y receptor, un contacto o canal físico y psicológico que permite establecer y mantener el intercambio.

q Pragmática

El filósofo Austin, en 1962 afirmaba que el lenguaje se puede definir por lo que permite hacer “decir” que equivale siempre a “hacer”. A esta concepción de lenguaje se le atribuyó el nombre de pragmática. Austin creó el concepto de “Speech Act” (Acto de habla), que se dividió a su vez en dos categorías : Acto de locución (manifiesta la intención del que produce el mensaje) y Acto de perlocución (designa el efecto provocado por el mensaje). Esta noción de acto de habla ha tenido una influencia notable en los manuales de enseñanza de la lengua.

q Análisis del Discurso

El concepto Análisis del Discurso representa un conjunto de investigaciones, dispersas en diferentes campos de las ciencias humanas ; estas investigaciones se rehúsan a reducir el lenguaje a lo arbitrario de sus unidades y reglas y se enfocan a aprehenderlo a partir de sus relaciones sociales, psicológicas e históricas.

En Francia surge una corriente dedicada principalmente a estudiar el discurso escrito. De esta corriente emana la arquitectura textual, la cual detalla las características propias de cada texto entre ellas se encuentran : el uso de conectores (lógicos, temporales ó retóricos), la utilización de tiempos verbales, etc.

Por otro lado define cuatro tipos de discurso : el enunciativo, el narrativo, el descriptivo y el argumentativo. Saber reconocer los indicios propios de cada uno de ellos, permite realizar una lectura mucho más rápida y eficaz. En la enseñanza de la lengua el análisis del discurso ha sustentado en gran parte los cursos de comprensión lectora.

q Sociolingüística

La aparición concreta de esta corriente se le asigna a los estudios realizados por Sapir y Wohrf, en los años 40 y en particular a los supuestos según los cuales, las categorías más fundamentales del pensamiento (noción del tiempo, del espacio, del sujeto o del objeto) varían según la aprehensión del mundo y de la lengua que estructura nuestro pensamiento.

En la década siguiente Dell Hymes critica la noción restrictiva de competencia tal y como aparece en la teoría generativa transformacional de Chomsky, parte en un principio del análisis de comunicación realizado por Jakobson y de los trabajos de la corriente pragmática. Hymes agrega otros elementos a los que Jakobson había visualizado inicialmente. En 1971 presenta en el libro “On Communicative Competence” su concepto de la competencia comunicativa bajo el modelo speaking, que cita los diferentes elementos que intervienen en una interacción : El encuadre de la comunicación (el momento y el lugar), participantes (el emisor, destinatario y todos los que estén presentes), fines (finalidades, metas del mensaje), actividades (tema y función del mensaje), tonalidad del mensaje (serio, irónico, agresivo, neutro), instrumentos de comunicación (código, vestimenta, etc.), normas (modos y mecanismos del lenguaje), género, tipos de discurso (cuento, carta, relato formal, canto).

A partir de esta época la expresión sociolingüística empezó a sustituir a la llamada antropología lingüística. En la actualidad la sociolingüística norteamericana y en particular la escuela de Palo Alto (Bateson, E. Hall, P. Watzla, Wick, .... ) concibe la comunicación como un sistema con múltiples canales, en el cual el actor social participa a cada instante que lo quiera o no a través de las palabras o cualquier otra forma de comunicación. El actor social como miembro de una cultura dada es parte integrante de la comunicación : interpreta y expresa los mensaje verbales y no verbales. Interpretar significa re-organizar, re-ordenar según su representación del mundo, de sí mismo, del otro. Expresar es construir o reconstruir un sentido según códigos y rituales impuestos por la lengua y la cultura en la cual se habla.

Dos definiciones de la competencia comunicativa, la de Canale y Swain y la de Sophia Moirand, dominan hoy el campo de las didáctica de las lenguas. Estas concepciones de alguna manera, integran varios aspectos de los trabajos de las diferentes escuelas y corrientes mencionadas.

Para M. Canale y M. Swain los elementos que integran la competencia comunicativa son los siguientes : competencia gramatical, competencia sociolingüística que a su vez incluye la competencia sociocultural y competencia discursiva, el dominio de diferentes tipos de discursos y la competencia estratégica, (el conjunto de estrategias verbales y no verbales)

Para S. Moirand, la competencia comunicativa está conformada por la competencia lingüística, la competencia discursiva (se refiere al conocimiento y apropiación de diferentes tipos de discurso), la competencia referencial que da cuenta del conocimiento de los campos de experiencia y de referencia, y por último el componente sociocultural, o sea, el conocimiento de reglas sociales y de las normas de interacción.

q Pedagogía general

De manera general se establece que las corrientes pedagógicas que han marcado el enfoque comunicativo se agrupan en la escuela nueva. Entre las cuales destacn los trabajos de Freinet, Ferreire, Cousinet, Dewey, los cuales trataron de implementar un nuevo estilo de transmisión del saber que podría ser obtenido gracias a un cambio en la aplicación de técnicas dentro del salón de clases. Para la escuela nueva la meta no es formar al niño para alcanzar un objetivo exterior, sino capacitarlo para alcanzar la autonomía.

Por lo tanto se establece una nueva concepción del aprendizaje las cuales plantean un nuevo dinamismo en el salón de clase potenciando, la cooperación entre los docentes y los educandos lo cual se vuelve regla de trabajo. En esta concepción educativa los educandos participan en la definición de los contenidos de enseñanza, en la selección de métodos y en el control de la formación (autoevaluación). En el campo de la didáctica de la lengua, el enfoque comunicativo retoma de esta corriente, la noción de la focalización sobre el proceso de automatización del alumno con técnicas muy variadas : el aprendizaje receptivo, cede el paso a las actividades grupales y a la participación creativa del educando; a través de juegos de roles, simulación global, conceptualización gramatical, resolución de problemas, etc.

El salón de clase se convierte así en un espacio de intercambios de carácter social.

q Teorías del aprendizaje

Los dos enfoques en los que se sustenta el documento pertenecen al campo de la psicología y de la pedagogía y por ende su influencia más notable en el campo de la didáctica de la lengua se localiza en el nivel metodológico.

q Zona de desarrollo próximo

Esta concepción del aprendizaje fue establecida por el psicólogo Bielorruso Lev Semenovich Vygotsky al plantear el carácter social del aprendizaje basado en un estudio de la formación de conceptos en el contexto educacional. En este contexto Vygotsky utilizaba el término “zo ped” zona de desarrollo próximo, entendiendo como tal a el lugar en el que los conceptos espontáneos de un niño, empíricamente abundantes pero desorganizados “se encuentran” con la sistematización y lógica del razonamiento adulto. Como resultado de ese “encuentro”, la debilidad del razonamiento espontáneo queda compensado por la fortaleza de la lógica científica. Vygotsky (1929/ 1987).

Vygotzky plantea tres conceptos como punto esencial de su teoría; actividad, mediación e interiorización.

El término actividad en psicología y en educación hace referencia a recuperar el sentido.

Desde el punto de vista Vygotskiano cuando se habla de actividad se habla de acción, entendida no en el plano de las representaciones o ideas del sujeto, sino en el nivel de acción social (actividades sociales y compartidas) desde la misma perspectiva el aprendizaje significativo hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la representación y viceversa, de ahí que a Vygotsky le preocupe más el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Un significado es así, más una acción mediada y re-presentada que una idea o representación codificada de palabras.

Lo anterior nos refiere a la importancia de recuperar la conexión de la mente con el contexto, si se quiere el sentido y no solo el significado de concepto.

La psicología del aprendizaje, a través de los distintos enfoques y con una visión reconstructivista de los procesos de enseñanza, proporciona una base para entender los mecanismos de aprendizajes y mas indirectamente los implicados en el aprendizaje lingüístico.

Vygotsky (1979:47 y 48) establece que para la adquisición del lenguaje, no solo se requiere de bases cognitivas sino sobre todo de situaciones comunicativas, ya que el lenguaje es antes comunicación que representación y que el desarrollo del conocimiento humano el cual esta íntimamente condicionado por los intercambios comunicativos, por lo tanto, las interacciones verbales en este sentido desempeñan un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores (facilitando el desarrollo de la inteligencia práctica y abstracta).

Los enfoques socio-cognitivos anteriores, dan un valor relevante a los factores sociales que determinan el desarrollo de lenguaje, entendido éste, como una acción socio-comunicativa, resultado de la interacción del sujeto y el entorno socio-cultural. El ser humano construye, en su relación con el medio físico y social, esquemas de representación y comunicación que ponen las bases para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores mediante una interiorización gradual que a la poste deriva en pensamiento o dicho de otra forma < las relaciones sociales, o relaciones entre personas , subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones Wertsch, (1988).

Tras el pobre desarrollo de los modelos innatistas y sintácticos, el auge de los enfoques cognitivos sobre la adquisición del lenguaje y la incorporación de los aspectos semánticos y pragmáticos al estudio de la lengua ha triado como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenómenos de la significación y de la comunicación y en consecuencia en un nuevo paradigma en el campo de la didáctica, el denominado<<enfoque comunicativo>> en la enseñanza de las lenguas. Esta didáctica de la lengua se propone, utilizar lo pedagógico en primer plano, así como analizar las finalidades sociales en vigencia a partir de los tres tipos de conocimiento que componen el desarrollo de la competencia comunicativa: el conocimiento para la interacción, el conocimiento de mundo, el conocimiento del código, específicamente de la lengua oral.

1.2 Adquisición de la competencia comunicativa

La adquisición de la competencia comunicativa se entiende además de la interacción socio-cultural como un proceso de interacción entre dos mecanismos: la <<comprensión>> o asimilación y la <<producción>> o elaboración. El desarrollo de la comprensión ocurre de lo general a lo particular, pues es a partir del entendimiento global de las situaciones, que es posible llegar a entender los aspectos específicos. Mientras que el desarrollo de la producción, presenta una secuencia exactamente inversa: de lo particular a lo general. es decir, de elementos aislados a combinaciones complejas. Los mecanismos de comprensión y producción operan en los tres tipos de conocimientos de la competencia comunicativa de manera similar. Romero S. (1998).

En cuanto al conocimiento para la interacción Romero, S. 1998, sugiere que el sujeto desde muy pequeño puede tener una forma de organización muy general.

Tabla 1.1 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA[1].

NIVEL.	CONOCIMIENTO PARA LA INTERACCIÓN.	CONOCIMIENTO DE MUNDO.	CONOCIMIENTO DE LA FORMA DEL CÓDIGO.	RANGO DE EDAD.
I.	SURGUIMIENTO DE LA INTENCIONALIDAD.	SURGUIMIENTO DE LA REFERENCIA.	INICIOS DE LA CONVENCIONALIDAD.	NAC. A 1;6.
II.	COMUNICACIÓN INTERPERSONAL CON PROPÓSITOS DE ORGANIZACIÓN INTERNA	REFERENCIA DESPLAZADA	EMISIONES DE UNA PALABRA O LEXEMA	1;0 A 2;0
III.	COMUNICACIÓN INTERPERSONAL TEMÁTICA Y DESPLAZADA	AJUSTE EN LA PRECISIÓN DE LA REFERENCIA	EMISIONES PRESINTACTICAS TIPO TELEGRÁFICAS	1;6 A 2;6
IV.	INICIOS DE LA ORGANIZACIÓN DISCURSIVA, SURGIMIENTO DE LA COHERENCIA TEMÁTICA	REFERENCIA COMPLEJA Y PRODUCTIVA	SURGIMIENTO DE LA SINTAXIS INTRAORACIONAL	2;0 A 3;6
V.	AVANCES EN LA ORGANIZACIÓN DISCURSIVA	REFERENCIA ABSTRACTA	SINTAXIS INTERORACIONAL	3;0 A 5;0
VI.	AVANCES EN LA PERSPECTIVA DEL OYENTE	INICIOS DEL MANEJO METALINGÜÍSTICO DE LA REFERENCIA	REFLEXIÓN SOBRE LA GRAMATICALIDAD DEL LENGUAJE	4;6 A 7;0
VII.	DISCURSO DESPLAZADO Y PRODUCTIVO PARA EL APRENDIZAJE	AMPLIACIÓN Y ESPECIFICACIÓN TEMÁTICA DE LA REFERENCIA	SURGIMIENTO DE LA GRAMÁTICA TEXTUAL	6;0 A 9;0
VIII.	CONCIENCIA DE LA VARIACIÓN EN EL USO DE LA LENGUA	NOCIÓN SOCIALCULTURAL DEL SIGNIFICADO	INICIOS DE LA GRAMÁTICA INTERTEXTUAL	8;0 A 12;0

De acuerdo con Bruner (1986), en el primer nivel el niño inicia la construcción de tres nociones fundamentales para la comunicación la intencionalidad, la referencia y la CONVENCIONALIDAD. Dichas nociones si bien no tienen una expresión verbal, son indispensables para que el niño logre entrar en el mundo comunicativo de manera efectiva, y constituyen la base de la construcción de la competencia comunicativa.

1.2.1. El surgimiento de la intencionalidad

Al nacer, el sujeto posee un repertorio limitado de conductas que aseguran su supervivencia. Sin embargo, estas conductas (llanto y sonrisa, principalmente), que los adultos interpretan como comunicación, carecen de intencionalidad. los niños al llorar no lo hacen de manera voluntaria, su llanto es un mecanismo reflejo. Esto no quiere decir que la comunicación no exista, existe en forma unidireccional.

En estos momentos, la comunicación es unidireccional porque la madre interpreta como intencionales los mensajes que se suceden como reacciones internas y que, en sentido estricto, no tienen destinatario. La comunicación temprana depende casi exclusivamente de la capacidad de interpretación del adulto.

La noción de intencionalidad consiste en que el sujeto se dé cuenta de que sus deseos pueden ser cumplidos por otros, para lo cual es necesaria la elaboración de un mensaje.

La intencionalidad puede entenderse como una idea previa del emisor sobre el efecto que su mensaje tendrá en el receptor. Esta idea la va construyendo el niño a partir de las respuestas que obtiene de las personas con las que interactúa, primero a sus acciones y posteriormente a sus emisiones.

Es difícil afirmar con certeza a qué edad el niño presenta intencionalidad en sus mensajes. Algunos autores afirman que es alrededor del noveno mes de vida, cuando ya se tiene un repertorio de deseos comunicativos iniciales Bruner, (1975); Bretherton y Snyder, (1988).

Los primeros deseos comunicativos del individuo consisten en controlar el mundo. El niño se da cuenta que por medio de ciertas conductas y en determinados contextos, puede lograr que las cosas a su alrededor cambien según su voluntad. Así, descubre tres funciones de la comunicación : la instrumental, la regulatoria y la interactiva. En un momento posterior del desarrollo, estas funciones integran el conjunto de funciones pragmáticas del lenguaje, que requieren respuesta y permiten la interacción con otro; en oposición a las funciones matéticas del lenguaje, a través de las cuales se observa, se infiere, se predice, es decir, se aprende. El uso pragmático del lenguaje es la base para establecer interacciones comunicativas con otras personas en las cuales se realizan deseos comunicativos diversos, tales como: pedir, describir, declarar, convencer, informar, etc. (Halliday, 1982; Neson, 1991).

Desde aproximadamente el cuarto mes, a los niños les interesa entrar en contacto con los objetos para explorarlos. Los adultos, al interpretar los intentos de los niños por alcanzar los objetos como “peticiones”, les dan la pauta de que con una seña, una vocalización o ambas, y bajo ciertas condiciones, pueden hacer que el adulto les proporcione el objeto deseado. Mediante este proceso interpretativo se constituye la función instrumental, con la cual, el adulto es utilizado como instrumento para conseguir algo. Las peticiones intencionales de objetos por parte del niño son evidencia de la construcción de esta función .

Al percibir el niño las reacciones de los adultos ante conductas como el llanto, la sonrisa y las vocalizaciones tempranas, el niño se da cuenta que puede controlar las acciones de los otros para satisfacer demandas de acción, atención y afectividad. Así, constituye la función regulatoria que le permitirá emplear intencionalmente las conductas, que anteriormente eran reflejas, como medios para conseguir que el adulto realice algo o deje de realizar algo que le afecta. Las peticiones intencionales de acción o interrupción de la acción reflejan el SURGIMIENTO de esta función.

El descubrimiento de la función interactiva ocurre gracias al interés de los adultos en estar en contacto con los niños, por lo que se involucran en actividades con los pequeños mucho antes de que éstos les ofrezcan respuestas intencionales. será más larga y gratificante.

Los niños emplearán la función interactiva, primero para prolongar la interacción con los adultos y posteriormente para iniciarla . un ejemplo claro del SURGUIMIENTO de la función interactiva es el aumento de la participación del niño en juegos rutinarios.

Al surgir estas primeras funciones comunicativas se inicia propiamente la comunicación bidireccional. lo cual origina que el niño vaya mejorando sus estrategias comunicativas a fin de que sus deseos sean comprendidos mas eficientemente por el adulto.

1,2,2 El surgimiento de la referencia.

El desarrollo de la necesidad comunicativa del niño depende también de su desarrollo cognoscitivo . Romero, S. (1998)

La noción de referencia, es la base de la función representativa del lenguaje es el elemento básico de estas estructuras mentales . Esta noción consiste en que el niño se de cuenta de que existe una relación entre el mundo que lo rodea y el lenguaje, es decir, que tome conciencia de que el lenguaje es un medio para codificar ideas sobre aquello que experimenta el mundo. para construir esta relación, el sujeto desarrolla el deseo de comunicación y de conocer el mundo.

Los inicios de la convencionalidad.

La noción de CONVENCIONALIDAD consiste en que el sujeto se de cuenta de qué su necesidad comunicativa y el conocimiento que desea compartir deben ajustarse a ciertas formas establecidas socialmente , para que la comunicación se pueda desarrollar con mayor precisión.

La comunicación interpersonal con propósitos de organización interna.

Durante el segundo año de vida el niño incorpora a las funciones descritas en el nivel 1, algunos aspectos de la función matetica del lenguaje que, como ya se describió, permite la construcción del conocimiento (Halliday, 1982; Nelson, 1991).

En este nivel el niño emplea el espacio pragmático de la interacción social con fines matéticos, para la construcción del conocimiento. En los niveles subsecuentes la función matetica del lenguaje se realizará por medio del lenguaje interno. (Vigotsky, 1962).

Manejo de la referencia desplazada.

Consiste en poder usar el lenguaje para evocar situaciones no presentes, es decir, utiliza la referencia desplazada. Si bien el niño en este nivel sigue refiriéndose al aquí y ahora, también empieza a ser capaz de hablar sobre lo no presente, recreando y actualizando sus experiencias.

Uso de emisiones de una palabra o lexema.

En este nivel, los niños acceden al código lingüístico mediante el uso de emisiones que son reconocidos por los adultos como palabras, esto significa que utiliza signos lingüísticos en su expresión oral. sus emisiones consisten en aproximaciones a palabras. Su capacidad articulatoria en este nivel frecuentemente consiste en la producción de palabras de una o dos sílabas simples, es decir, formadas por una vocal sola o combinaciones consonante vocal.

La comunicación interpersonal temática y desplazada.

En este nivel el sujeto logra asimilar dos conocimientos fundamentales de la comunicación INTERPERSONAL: que la comunicación es para compartir <función dialógica > y para informar a otros sobre lo que no saben <función informativa> Nelson, (1991). con la incorporación de estas funciones, la comunicación del niño va dejando atrás su carácter infantil.

En cuanto a la función dialógica, el niño incorpora la posibilidad de mantener un tema de conversación y elaborarlo. sus aportaciones, gracias a la incorporación de la función informativa, comienza a ser más apropiadas en tanto que es capaz de hablar de lo presente y lo no presente y no conocido para su interlocutor. a pesar de los avances, la competencia comunicativa del niño es aun limitada.

Ajustes en la precisión de la referencia.

Al avanzar sobre el conocimiento de mundo, el niño va dejando de emplear la estrategias de sobre extensión y restricción, por lo que su manejo de términos es mas preciso pero siempre limitado por sus experiencias e intereses.

Las combinaciones de términos que el sujeto realiza son combinaciones de categorías semánticas y no simples elaboraciones de objetos(Brown, 1973).

Las actividades lúdicas del niño en este nivel son representaciones de acciones cotidianas que el u otros realizan. Estas representaciones nunca son exactas, pues el niño frecuentemente utiliza objetos sustitutos o menos reales y hace adecuaciones, reelaboraciones y enriquecimientos vivénciales, dependiendo de sus necesidades de comprensión y comunicación con otros participantes la interacción cuando los hay. Westby, 1980 en ROMERO (1998).

Emisiones presintácticas tipo telegráficas.

En este nivel, el niño comienza a combinar unidades de lenguaje con significado y, dado que lo que al niño le interesa hace más fluida y clara su comunicación, elegirá palabras con mayor contenido semántico para realizar sus emisiones. en el lenguaje, existe palabras de contenido (sustantivos, adverbios y verbos) y palabras de función (artículos preposiciones y conjunciones). por lo general, los niños incluirán en sus emisiones palabras de contenido y no palabras de función .

Las combinaciones que los niños utilizan en este nivel, todavía no dan la impresión de ser oraciones o frases. Esto significa que, al usar principalmente palabras de contenido, las expresiones con frecuencia aparecen como incompletas. Por lo anterior, se dice que los niños emplean un lenguaje telegráfico, pues dejan de decir aquello que regularmente se omitiría en un telegrama, dado que el destinatario puede inferir estas palabras más fácilmente que las palabras de contenido (Brown, 1973).

Al ir aumentando sus recursos lingüísticos, los niños dejan de emplear la jerga. Es importante, en este nivel, no mostrar especial preocupación por el uso de estas expresiones poco claras pues, de lo contrario, el niño podría desarrollar desconfianza para comunicarse de manera oral, lo que provocaría un retroceso en sus habilidades de comunicación o una tendencia persistente a tartamudear.

En sus producciones, los niños ofrecen evidencia de su conocimiento morfológico del lenguaje, pues comienzan a usar apropiadamente los marcadores de género, número y algunos tiempos verbales además del presente ( Romero, 1986)

Los inicios de la organización discursiva, surgimiento de la coherencia temática.

En el nivel anterior, el niño incorporó a su repertorio pragmático, la noción de que la comunicación se realiza sobre un tema, con el establecimiento de la función dialógica.

En este nivel, su capacidad de controlar la conversación en el sentido temático se amplía considerablemente. los niños son capaces de relatar sucesos pasados con cierta coherencia, es decir, con organización en el nivel del significado. sin embargo, todavía requieren de la colaboración del adulto para elegir la información más pertinente y para ofrecer una visión completa de lo que desean comunicar, esto es, pueden realizar narraciones de manera colaborativa. La narración colaborativa consiste en que el niño ofrezca alguna información y que, con base en preguntas contingentes por parte del adulto, la vaya ampliando y precisando.

Esta forma de interacción colaborativa apoya al niño para que logre identificar cuales son los elementos esenciales que deben relatarse y para que aprenda a ajustar su discurso a sus interlocutores de manera selectiva. Esto último, constituye la habilidad de considerar la perspectiva del oyente en el discurso.

El manejo de la referencia compleja y productiva.

Aquí, el conocimiento de mundo que el niño posee le permite entender y expresar relaciones complejas de significado, como son la causalidad, la temporalidad, la antítesis o contradicción, entre otras. Bloom y Lahey, 1978; Stenner, (1994). Estas relaciones complejas se caracterizan por requerir de un entendimiento de como una situación, evento u objeto puede afectar a uno u a otros.

Por otra parte, dado que la estructura referencial se encuentra en plena consolidación, el niño muestra un interés especial por saber el nombre de los nuevos objetos, situaciones o fenómenos con los que se va enfrentando. En este período el incremento de vocabulario es muy notorio y dependerá de la variedad de experiencias que se le ofrezcan al niño. como consecuencia, el niño empleará cada vez con mayor precisión.

1.2.3 Surgimiento de la sintaxis intraoracional.

En este nivel la forma de las producciones verbales de los niños se asemeja ya, de manera muy notoria, a la forma de expresión del adulto. las emisiones cuentan con formas claras reconocidas por sus interlocutores como frases y oraciones, pues incluyen tanto palabras de contenido como de función, en secuencias convencionales. El conocimiento del código lingüístico de los niños que se encuentran en este nivel, les permite expresar ideas simples y aisladas, así como ideas complejas interconectadas entre sí, aunque con diferente nivel de precisión gramatical.

En este nivel parte de la expresión de ideas simples, los niños cuentan con recursos gramaticales suficientes que hacen que estas puedan ser comunicadas en formas plenamente convencionales. así dirán frases como: este no es mío, quiero un pedazo grande, no me gustó la fiesta... Aunque, en el conjunto de su discurso, aún emplean una cantidad importante de emisiones sin verbo conjugado u oraciones menores, en las que el significado se completa con el contexto (Hez, 1994)

En cuanto a la expresión de ideas complejas e interconectadas, los niños aún carecen de los suficientes recursos gramaticales, especialmente aquellos que facilitan la cohesión del discurso, es decir, los nexos. El uso de oraciones coordinadas es prácticamente el único recurso gramatical que les permite unir ideas (Hess, 1994). Así, si un niño quiere platicar sobre lo que sucedió en una película que acaba de ver, ira dando información que podría parecer como poco organizada en el nivel gramatical, aún cuando en el nivel semántico sí sea comprensible. (Gili Gaya, 1972)

1. Avances en la organización discursiva

En este nivel los niños comienzan a relacionarse comunicativamente de manera mas eficiente. Son capaces de involucrarse en conversaciones fluidas, y de relatar eventos con mayor coherencia y claridad para su interlocutor. Aunque ya empiezan a entender la necesidad de tomar en cuenta a su oyente, aún no logran ajustar totalmente su discurso al conocimiento de quién los escucha. todavía los adultos tienen que apoyar el discurso de los niños con cuestionamientos pertinentes.

2. Manejo de la referencia abstracta

Los niños que se ubican en este nivel mejoran sus habilidades par expresar y comprender verbalmente diversos temas y referirse a situaciones no presentes de manera frecuente, al punto de que logran aplicar su conocimiento del mundo real al mundo imaginario de manera coherente. Así, cuando un niño de esta edad planea un juego simbólico, éste tiene secuencia y lógica internas, aunque no necesariamente coincidan con la realidad. De hecho, en este nivel los juegos de los niños involucran frecuentemente la fantasía (Westby, 1980 ).

Muchas veces los niños logran explicitar la lógica que han seguido en la elaboración de sus planes de juego si se les cuestiona.

Esta noción de lo imaginario, permite a los niños entender ciertas metáforas, chistes o planteamientos absurdos. En los niveles anteriores, probablemente aceptaban este tipo de ideas, pero ahora parecen captar con mayor precisión el contenido global y el carácter “irreal” de ellos. por ejemplo, pueden involucrarse con relativa facilidad en juegos absurdos donde quien propone algo como: tú tienes trompa de elefante , y otro participante contesta con algo similar como: tú tienes cara de rinoceronte, entendiendo el sentido del juego y manejándolo en forma muy creativa; sin embargo, podrían quedar confundidos si algún participante adulto dijera algo como: tienes neuronas de papalote.

En cuanto al significado asociado o doble, hacia el final de este nivel los niños pueden entender y utilizar expresiones en las que se hace una relación de apariencia entre objetos como: el sol es como una naranja grandota. sin embargo, no parecen entender las asociaciones que relacionan un atributo físico con uno psicológico como: eres alegre como un cascabel ( Genter, 1988 en Garton & Pratt, 1991)

3. Manejo de la sintaxis interoracional

En este nivel, los niños comienzan a comprender mejor como funciona el lenguaje. se dan cuenta que la forma de las palabras, el significante, es independiente de su significado, esto es descubren la arbitrariedad del lenguaje.

El conocimiento de la sintaxis avanza, tanto en calidad como en cantidad. En el sentido cualitativo, desde los 3 años, comienzan a utilizar de manera apropiada elementos de cohesión complejos como los nexos o enlaces interoracionales, para expresar ideas extensas y elaboradas.

En relación con el aspecto cuantitativo, a partir de los 3 años disminuye de manera notaria el uso de oraciones sin verbos conjugado - oraciones menores- lo que da lugar a un mayor número de oraciones con verbo conjugado tanto simples como compuestas (Hess, 1994 )

4. Avances en la perspectiva del oyente

Desde el nivel IV (2;0 a 3;6 ), los niños son capaces de relatar sucesos de manera verbal, sin embargo, durante un tiempo relativamente prolongado ( 3o 4 años), requieren de un interlocutor cooperativo que les ayude a identificar qué tipo de información es relevante o indispensable para que su relato sea claramente entendiendo por su oyente.

Durante el sexto nivel, los niños desarrollan la posibilidad de realizar ajustes más precisos dependiendo de con quién hablan, con lo que se hace patente que han alcanzado un mayor dominio de la perspectiva del oyente. no obstante, este proceso continuara teniendo ajuste importantes a lo largo del resto de la infancia y en la adolescencia.

Cuando los adultos interactúan con niños que están en el nivel VI, pueden enfocarse en conseguir que ofrezcan más detalles, pues no necesitan estar descifrando o indagando información básica sobre lo que les cuentan , como ocurre en los niveles anteriores

5. Inicios del manejo metalingüístico de la referencia.

Entre los 4;6 y los 7;0, los niños adquieren una mayor posibilidad para reflexionar sobre las relaciones entre significado y significante, iniciando así el manejo metalingüistico de la referencia. Son capaces, de entender y reflexionar sobre aspectos del significado, tales como la sinonimia, en la que un mismo objeto o fenómeno (significado) tiene dos o mas formas de nombrarse (significante) como en el par de palabras chico - pequeño; o los procesos de polisemia y homonimia, en los que un significante tiene dos o más significados, como en el caso de la palabra banco, que se refiere tanto a un grupo de cosas, como al sitio donde se hacen transacciones con dinero, como a un mueble que sirve para sentarse.

Asimismo, entiende la relación entre términos genéricos y particulares logrando realizar clasificaciones verbales y, evidentemente, conceptuales.

Este conocimiento no es totalmente nuevo. sin embargo, ahora son capaces de manejarlo de forma consciente y pueden jugar con las palabras que guardan con esta relación. Esta habilidad, además, amplía sus posibilidades de aprendizaje, en tanto que cuenta con mecanismos más eficientes para el manejo y la clasificación de la información

Un ejemplo de las habilidades metalingüísticas relacionadas con la referencia en este nivel, lo ofrecen las respuestas más frecuentes que los niños entre 5 y 8 años dan en las tareas de dar definición y resolver adivinanzas en la batería de evaluación de la lengua española (BELE, Rangel et al., 1988 )

El avance en el conocimiento del mundo se refleja también en una mayor elaboración del juego que además de incluir la fantasía , revela la posibilidad de realizar hipótesis ( Westby, 1980 ).

6. Reflexión sobre la gramaticalidad del lenguaje

El desarrollo de las habilidades metalingüísticas abarca también los aspectos formarles de la lengua. Los niños en este nivel tienen conciencia de la diferencia entre emplear formas correctas e incorrectas.

En cuanto al uso de las sintaxis, en este periodo hay progresos notables en niños mexicanos de habla hispana (Hess,1994). a partir de los 5 años se observa un dominio creciente en la construcción de oraciones complejas que incluyen 3 o mas verbos conjugados .

Simultáneamente, se observa una disminución en la producción de oraciones subordinadas hacia los 7 años , los niños logran producir oraciones compuestas que involucran el manejo simultáneos de procesos de subordinación y coordinación.

En este nivel tiene lugar el inicio de la escolarización en su sentido más formal. Los avances de aquí en adelante dependen, en cierta forma, de las experiencias escolares y pueden ser mas o menos acelerados en función de éstas. Además, el acceso a la lengua escrita, ofrece al niño una amplia gama de posibilidades de reflexión y reformulación sobre la manera en que funciona el lenguaje para la comunicación, y es en este nivel en el que profundizaremos el presente estudio.

7. Uso del discurso desplazado y productivo para el aprendizaje.

Entre los 6 y 9 años logran consolidar el manejo del lenguaje sin dependencia del contexto, a tal punto que, son capaces de mantener interacciones verbales sobre temas ajenos a la situación. Esto posibilita que puedan entender explicaciones largas y complejas, lo que les permite aprender conceptos nuevos con base en la exposición oral. Esta habilidad es empleada por la escuela para introducir conocimientos nuevos. A partir de este nivel el lenguaje constituye una herramienta esencial para el aprendizaje y los avances más importantes se darán las habilidades metalingüísticas que conforman la función matética del lenguaje Nelson (1991), Though, (1989).

Cuando las explicaciones les son inaccesibles por falta de información, los niños de este nivel, son capaces de identificar con claridad estas lagunas y de elaborar preguntas pertinentes para conseguir aclarar sus dudas. Esto es posible debido a que tienen una mejor comprensión de la dinámica de la comunicación Though, (1989) Un avance importante es el dominio de la estructura de la narración. Romero S. (1987).

8. Ampliación y especificación temática de la referencia.

El vocabulario y el repertorio de temas sobre los que los niños pueden conversar, se amplia notablemente en este nivel. Esto es el resultado de progresos en su estructura cognoscitiva en la variedad y experiencias y temáticas con las que entran en contacto, principalmente en la escuela.

La estructura de organización del significado de los niños y jóvenes se va haciendo cada vez más eficiente en este nivel.

Esta estructura les permite incursionar en temáticas abstractas y complejas, así como acceder a una mayor cantidad de información. Dentro de los campos técnicos, es notorio que los jóvenes que se ubican hacia el final de este nivel, entienden y pueden referirse a una amplia gama de temáticas como, el espacio, los submarinos, la música popular (Though, 1989). Esto revela un conocimiento sobre la especificidad del vocabulario pues los jóvenes logran emplearlo apropiadamente dependiendo de la situación.

En muchas ocasiones, la escuela introduce conocimientos nuevos por medio de definiciones, los niños que se encuentran en este nivel de desarrollo y que cuentan con un ambiente culturalmente enriquecedor, logran entender cada vez mejor la estructura interna de las definiciones y pueden aprender los conceptos nuevos presentados de esta forma, así como aplicarlos en los contextos escolares de manera apropiada.

Además, ellos mismos tienen mayores posibilidades para construir definiciones. caracterizadas por incluir la clase de la palabra definida, en algunos casos comienzan a producir lo que se conoce como definiciones formales o aristotélicas que incluyen la clase de los rasgos distintivos, como en Pato: Es un ave que nada ( Romero , 1987,p.12 ) .

Otro avance interesante, consiste en que adquieren un mayor dominio de los términos de significado múltiple. Estos recursos son de uso frecuente en las metáforas, los chistes, los refranes. Si bien los niños desde niveles anteriores (del V en adelante), captan los usos variables de las palabras en algunas de estas formas de discurso, esta posibilidad se amplia a usos mas psicológicos o culturales, como la ampliación de adjetivos sobre fenómenos concretos a cualidades abstractas.(Gentner, 1988 en Garton y Pratt,1991).

A lo largo de este nivel, los niños desarrollan en forma acelerada la capacidad de elaborar discursos o textos, que cuentan con características que le dan coherencia y cohesión a su expresión. Lo anterior implica que han trascendido el nivel de expresión por medio de oraciones, para comunicarse a través de textos o discursos más largos y mejor construidos. Los discursos con éstas características, generalmente tratan de temas que le son conocidos pues dada su recurrencia, ya han incorporado su estructura de significado así, un niño que se encuentra en éste nivel mostrará cualidades para platicar con fluidez y de forma independiente lo que sucede en su entorno.

Los relatos cada vez tienen un sentido más unitario, a lo que Halliday y Hasan (1989) llaman textura. Aunado a los progresos en el conocimiento de la interacción y la referencia; en el nivel del código van incorporando el uso adecuado de elementos lingüísticos como : nexos, pronombres y estructuras referenciales que permiten una interconexión de elementos de contenido más eficiente y por tanto más comprensible para su interlocutor (Halliday y Hasan, 1988).

9. Conciencia de la variación en el uso de la lengua

Las habilidades de evaluación de la situación de comunicación se amplían en este nivel, a la posibilidad de diferenciar contextos sociales, esto permite que los niños y jóvenes vayan realizando cada vez mayores ajustes en su forma de hablar, dependiendo de dónde y con quién se comuniquen. Estas distinciones abarcan desde aspectos particulares de formalidad, y formas de expresión de acuerdo con la situación específica de comunicación .

Estos ajustes evidencian que los niños y jóvenes han incorporado a su competencia diferentes registros de su lengua, es decir, formas de comunicación particulares para situaciones y propósitos comunicativos especiales. En la medida en que participen en más grupos sociales, este repertorio de registros y la posibilidad de emplearlos de forma cada vez más selectiva, se incrementará.

La necesidad de identidad social, se refleja en las habilidades comunicativas, en tanto que logran diferenciar entre los grupos con los que interactúan y emplean las variaciones lingüísticas de manera más apropiada.

10. Noción social- cultural del significado

A partir de los 8 años, los niños van tomando conciencia de variaciones sutiles del significado. entre los 8 y 12 años los niños y jóvenes pueden emplear de manera más intencionada las expresiones; y logran entender variaciones menores o matices de significación, utilizando para ello la información que los contextos, de situación y de discurso, les ofrecen. Esta habilidad de advertir el significado como algo no estable, abre la posibilidad de acceder a significados de mayor profundidad y a nociones más abstractas.

11. Inicio de la gramática intertextual .

El conocimiento del código progresa en cuanto a la posibilidad de construir discursos con mayor coherencia y cohesión con significados más complejos. los niños y jóvenes entre 8 y 12 años, pueden emplear la lengua oral de manera fluida y clara para: dar aplicaciones, hacer descripciones y relatar eventos, abordar temas técnicos y abstractos de acuerdo con su conocimiento.

En este nivel, el mayor logro de los jóvenes, que han contado con un ambiente favorable para su desarrollo, es que pueden participar en interacciones como el debate o la argumentación, conservando su atención en la temática y el punto de discusión, a lo largo de varios turnos, y considerando distintos puntos de vista. Es hacia los últimos años de educación primaria, que se consigue la focalización del tema, de tal manera que los comentarios secundarios o las desviaciones temáticas propias de la interacciones entre varios particulares, no obscurecen para los jóvenes el sentido de la discusión

El enfoque funcional y comunicativo dado al área de la lengua en los planes y programas de estudio oficial, permite visualizar el lenguaje como una actividad social dotada de rasgos comunes a cualquier otra actividad del ser humano, en lo que a intención y dependencia de la situación se refiere. en el enfoque comunicativo, la unidad de comunicación es el discurso o el texto, entendido éste como <unidad semántica> y como lenguaje vivo que toma parte en un contexto situacional.

la importancia que desde este perspectiva cobra el discurso es lo que permite proponer una secuenciación de objetivos tomando como punto de partida para tal organización de la secuencia la diversidad de los discursos.

Desde el punto de viste de Cesar Coll (1998) existen dos cuestiones previas por resolver: Una, acerca de los criterios que deben determinar la secuenciación, y otra, sobre la metodología que va a seguirse.

Para responder a la primera cuestión hace referencia a la construcción y reconstrucción del aprendizaje, así como al aprendizaje significativo.

Esta concepción expone que el conocimiento se construye de acuerdo con la estructura cognitiva de los individuos, es decir, avanzando:

De lo mas concreto a lo mas abstracto.

De lo simple o general a lo mas complejo o detallado.

De lo mas cercano o familiar a lo mas lejano o desconocido. Barrientos C. (1998).

A partir de estos principios se pretende dar respuesta a la segunda cuestión tratando de encontrar un camino que organice los contenidos del currículo básico. partiendo del análisis de los contenidos de primer ciclo (1º y 2º de primaria), el punto de partida de este proceso es el análisis de los bloques del área y su secuenciación en este ciclo.

La tarea de analizar los contenidos supone la consulta previa de la fuente epistemológica y la elección de aquellas perspectivas que permitan desarrollar dichos contenidos con coherencia con el enfoque del área. Esta tarea permite, que al explicitar cual es la estructura de conocimiento de cada uno de ellos, así como conocer las posibilidades de articulación de unos contenidos con otros. (La lengua como instrumento y objeto de aprendizaje en unidades didacticas globalizadas).

TABLA 1.2 TIPOS DE DISCURSO SEGUN LA INTENCION COMUNICATIVA.[2]

Tipo de discurso.	Intención comunicativa	Textos que concretan el tipo de discurso.
Informativo	Trasmitir al destinatario un dominio del saber social.	Noticia, relato de sucesos, relato de hechos cotidianos, reportaje, crónica, documental, articulo de texto, informe, memoria, documento histórico, diagrama, cartel cultural, descripción de objetos, lugares, personas, ambientes, itinerarios. etc...
Explicativo.	Lograr que el destinatario comprenda	Exposición didáctica; informe explicativo artículos y textos de manuales que describen un procedimiento o mecanismo, interpretan un fenómeno, desarrollan un proceso de razonamiento, modifican el conocimiento acerca de una determinada realidad.
Persuasivo.	Conocer al destinatario con razones, persuadirle acerca de algo.	Anuncio publicitario en prensa escrita, radio, televisión, cartel publicitario, carta de opinión, carta de solicitud, articulo critico, editorial, secuencias textuales producidas en diálogos, entrevistas, coloquios, debates, conversaciones que expresan toma de decisiones, una postura ante algo, la defensa de una idea.
Prescriptivo.	Lograr que el destinatario realice una acción o realice un determinado comportamiento social.	De instrucciones: consignas, avisos, recetas de cocina, modos de empleo, instrucciones sobre el funcionamiento de objetos, reglas de juegos, instrucciones sobre experimentos. Normativo: Disposiciones legales, resoluciones, circulares, contratos etc...
Conativo.	Contactar con el destinatario	Dialogo, conversación, entrevista, tertulia, coloquio, mesa redonda.
Estético y Lúdico.	Recrear al destinatario, divertirle, desarrollar su fantasía.	Cuento, leyenda, relato, novela de aventuras, de ciencia-ficción, de realismo historio, social y psicológico, fragmentos de novelas pertenecientes a las grandes épocas literarias.

[1] Tomado lieteralmente de Romero, S. (1998) en prensa

[2] Cuadro tomado de la conferencia sobre comunicación y lenguaje, dictada por la Dra. María Victoria Reyzabal. (1998) San Miguel Regla, Hgo.