CONSTRUCTIVISMO

INDICE

I. CONSTRUCTIVISMO

1.1. Constructivismo y reforma educativa

1.2. La noción de esquema

1.3. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social

1.4. La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva

1.5. Tres tipos de Constructivismo y un solo dios verdadero

II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE

2.1. La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

2.2. Los estadios en el desarrollo cognitivo

- Estadio sensoriomotor

- Estadio de las operaciones concretas

- Estadio de las operaciones formales

2.3. Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información

- La relación entre la memoria a corto y a largo plazo

- Constructivismo y aprendizaje

III. COMPRENSION Y MOTIVACION

3.1. Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo

3.2. Aprendizaje intencional e incidental

3.3. Procesos cognitivos y comprensión de textos

3.4. La comprensión de textos expositivos

3.5. Tipos de motivación y estilos motivacionales

3.6. Motivación y aprendizaje escolar

IV. DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO

4.1. La enseñanza de la ciencia

- Pensamiento formal y la enseñanza de la ciencia

- La importancia de las ideas previas

- El difícil problema del cambio conceptual

- Enseñanza de la ciencia y método científico

4.2. La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales

- Preguntas pioneras y problemas actuales

- Caracterización del conocimiento histórico y social

V. CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EPILOGO

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

I. CONSTRUCTIVISMO

1. PIAGET

Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas (puede haber esquemas manipulativos y representativos).

1. - Los niños aprenden nuevos esquemas

2. - Afianzar los esquemas que los niños ya tienen

Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de ASIMILACION y ACOMODACION, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia.

ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situación nueva, donde me tengo que desenvolver con éxito.

ASIMILACION: incorporación de conocimientos o información a partir de la utilización de los esquemas que poseemos.

CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los niños a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilación y acomodación.

2. AUSUBEL

Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por recepción.

Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno.

Aprendizaje significativo es aquél que se relaciona de manera significativa y no arbitraria con otros conocimientos.

Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos. Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los nuevos.

3. VIGOTSKY

El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrolla en contacto con otros.

Procesos psicológicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y pensamiento (que luego se internalizan).

DESARROLLO REAL: recorrido máximo de conocimientos por nosotros mismos

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia entre desarrollo real y desarrolla potencial.

DESARROLLO POTENCIAL: recorrido máximo de conocimientos gracias a la ayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos cognitivos).

Constructivismo

1.1. Constructivismo y Reforma educativa

Semejanzas entre los sistemas educativos de distintos países:

a) Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran despertar el interés de los alumnos en los primeros años, mediante la presentación de actividades que resultan motivadoras que parecen cumplir una función muy importante en su desarrollo psicológico general.

b) A partir de los diez años, los contenidos se van haciendo cada vez más académicos y se produce una clara pérdida de interés por parte de los alumnos.

c) Con la entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompañado de materias extremadamente académicas que tienen mucho más en común con la enseñanza universitaria que con la capacidad de comprensión del alumno.

d) El alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha adquirido también mayor cantidad de información sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en términos generales su rendimiento global y su interés por la escuela suele ser mucho menor que en los primeros cursos.

e) El fracaso escolar suele estar muy vinculado a este fenómeno de desconexión entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera más formalizada y con menos relación con la vida cotidiana.

Sólo es una visión muy reducida y simplificada de las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas educativos. Por otro lado, las condiciones sociológicas y culturales de los diferentes medios pueden imponer algunos cambios y restricciones a la situación que acabamos de comentar.

Dicho problema consiste en que la mayoría de las sociedades contemporáneas han emprendido reformas educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden, y tienen interés por aprender, y lo que les presenta la institución escolar.

En los principios de intervención educativa. Se hace referencia a las siguientes cuestiones:

1. Partir del nivel de desarrollo del alumno.

2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.

5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes.

1.2. La noción de esquema

Constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos factores. Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Existen varios tipos de constructivismo. Los instrumentos para realizar dicha construcción son los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Esquema: un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los objetos (esquema de prensión). Otro esquema sería el que se construye por medio del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse.

1.3. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas.

La diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también muy diferente.

El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.

Todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.

Se ha comprobado cómo el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros.

1.4. La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Tiene una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus respuestas.

Esta concepción coincide con los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación de conocimientos.

1.5. Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero

1) El aprendizaje es una actividad solitaria. La visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social.

2) Con amigos se aprende mejor. El intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje.

3) Sin amigos no se puede aprender. El conocimiento no es un producto individual sino social.

II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE

2.1. La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece.

b) La teoría de Piaget ha permitido mostrar que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de los alumnos no son algo carente de conexión, sino que guardan una

estrecha relación unas con otras.

c) En este sentido, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada estructura lógica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerárquico.

d) La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.

e) Si existe demasiada discrepancia entre la información nueva y los esquemas del sujeto, es que éste no podrá asimilar la información que se le presenta.

f) Lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento.

Desde el punto de vista educativo, el énfasis de los estadios ha hecho que se considere el profesor mas como un espectador del desarrollo y favorecedor de los procesos de descubrimiento autónomo de conceptos que como un agente que puede intervenir activamente en la asimilación de conocimientos.

El sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza mediante varios procesos, entre los que destaca los de asimilación y acomodación. En el caso primero, el individuo incorpora la nueva información haciéndola parte de su conocimiento.

En cuanto a la acomodación, se considera que mediante este proceso la persona transforma la información que ya tenía en función de la nueva.

La asimilación está determinada por los procesos de acomodación y viceversa. La equilibración se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias entre la información nueva que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado.

2.2. Los estadios en el desarrollo cognitivo

Características del estadio piagetiano:

a) No es un período del desarrollo cuyos límites están definidos de manera arbitraria, indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. El paso de un estadio a otro es cuantitativo y

cualitativo.

b) Cada estadio posee unos límites de edad que son bastante precisos aunque puedan variar de unas poblaciones a otras, lo cual implica una concepción del desarrollo según unas

constancias predeterminadas.

c) Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando lo que suele denominarse una estructura de

conjunto.

d) Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras: cada una resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura subordinada, y prepara a la siguiente, integrándose después en ella. Un estadio se caracteriza además por tener un período inicial de preparación y otro final de culminación.

ESTADIO SENSORIOMOTOR

Se extiende desde el nacimiento hasta el final de los dos años de vida. El niño pasa del comportamiento reflejo que supone una compleja indiferencia entre el yo y el mundo a una organización intencionada y coherente de sus actuaciones puramente prácticas, es decir, sin actividad representativa organizada.

El seguir pensando que el lápiz existe, aunque no lo veamos, es una capacidad de representación, que el niño conseguirá cuando logre lo que Piaget denomina la adquisición del objeto permanente.

Una vez que la mente del niño comienza a manejar objetos que son constantes, aunque cambien de aspecto, empezará a entender que los objetos se pueden representar mediante otros objetos o incluso mediante sonidos o dibujos. Supone la entrada del niño en un mundo de constancias entre los objetos que le rodean y sus referentes externos.

Hasta que ocurran cosas de este tipo, el niño pequeño ha de pasar por un largo camino que Piaget ha dividido en seis subetapas. Una vez que desaparecen las conductas puramente reflejas (primer mes) el niño adquiere las llamadas "reacciones circulares secundarias". Consisten en la repetición de una misma acción. Después se adquieren las "reacciones circulares secundarias". Comienza a aparecer la importante distinción entre medios y fines. Ello supone la utilización de objetos fuera de su contexto.

El desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y cantidad en los niños pequeños sigue una evolución paralela a la de su inteligencia práctica.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Se suele subdividir en dos: el primero, entre los dos y los siete años, y el segundo entre los siete y los doce años.

El primero es una fase de inteligencia preoperatoria o intuitiva, debido a que las capacidades de este período todavía no poseen la capacidad lógica que tendrán en el subestadio posterior, en el que se logra una mayor estructuración de las habilidades cognitivas.

Durante el primer período el alumno va a reconstruir en el plano verbal todas las adquisiciones conseguidas durante el estadio sensoriomotor. El lenguaje tendrá un gran desarrollo. Cuando un niño pequeño está realizando un juego de fantasía o haciendo un dibujo con escaso parecido con el modelo, se encuentra, en realidad, efectuando una actividad cognitiva muy importante que le permite ir elaborando un lenguaje propio.

Por otro lado, también aparecen importantes tendencias en el contenido del pensamiento (realismo y artificialismo). Los niños tienden a confundir los aspectos objetivos con los subjetivos, y los sueños con la realidad.

Antes de los siete años, los niños no son capaces de realizar operaciones mentales, que proporcionan la capacidad de entender.

A los siete años, aparece la capacidad de conservar, clasificar, seriar y resolver problemas que impliquen nociones científicas similares.

Ideas de desfase vertical y horizontal: se refiere a que la misma noción -por ejemplo, la conservación- se resuelve en diferentes edades, según tenga un contenido u otro.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Habitualmente se ha mantenido que las operaciones formales se diferencian de las operaciones concretas en las siguientes características:

a) El adolescente adquiere un mayor poder de abstracción.

b) Ante un problema determinado, el alumno se plantea todas las posibilidades de interacción o combinación que pueden darse en los diferentes elementos del problema, en vez de partir

solamente de los aspectos reales.

c) El razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo. El alumno es capaz de razonar sobre meras conjeturas y las somete a comprobación experimental, sacando conclusiones.

d) El adolescente ya no razona sólo sobre hechos u objetos que tiene delante de sí, sino también sobre lo posible, que se representa mediante proposiciones verbales, que constituyen un elemento fundamental en su desarrollo cognitivo. En este estadio el lenguaje comienza a cumplir una función muy especializada con respecto al pensamiento.

La educación no sólo tiene el objetivo de transmitir contenidos, sino también de enseñar a pensar.

Un psicólogo de Ginebra mantenía que las operaciones formales podían adquirirse no sólo durante la adolescencia, sino entre los quince y los veinte años, y su aplicación suponía una dificultad distinta en cada contenido, con lo que cada sujeto utilizaría las operaciones formales sobre todo su ámbito de especialización.

Las habilidades del pensamiento formal no son moneda corriente entre la mayoría de los adolescentes e incluso adultos- y que, por tanto, su utilización no está garantizada. La plena adquisición y utilización del pensamiento formal requiere una intervención educativa específica en la que cobran especial relevancia los distintos contenidos.

2.3. Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información

Lo que se desarrolla son fundamentalmente aspectos relacionados con procesos cognitivos básicos, como la atención, la memoria y las actividades de almacenamiento y recuperación de la información, así como la amplitud de la memoria a corto plazo, las estrategias ejecutivas y la metamemoria.

La relación entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

Hay una distinción entre la memoria a corto y la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo es como la memoria permanente de un ordenador. Para que la información pase a formar parte de nuestra memoria a largo plazo, es necesario procesarla antes, mantenerla durante algún tiempo y otorgarle algún tipo de plan en nuestra memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada.

A partir de los dos o tres años se produce una mejora paulatina tanto en la amplitud de la memoria a corto plazo de los niños como en sus estrategias de mantenimiento y elaboración de la información.

Puesto que la memoria a corto plazo es limitada, lo mejor es que el profesor no sobrecargue el sistema cognitivo del alumno y le enseñe a establecer nexos de unión entre la información nueva y la que ya conoce.

Constructivismo y aprendizaje.

"El aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno". No cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuenta la capacidad general del alumno de las distintas edades. Como afirmaba Vigotsky, el aprendizaje también es un motor del desarrollo cognitivo, y no sólo a la inversa.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El profesor va depositando información en la mente del alumno y éste la va almacenando más o menos ordenadamente.

a) También los adultos poseemos una gran cantidad de concepciones espontáneas sobre muchos fenómenos científicos.

b) Dichas ideas son más resistentes a la instrucción de lo que podríamos imaginar.

c) Esta resistencia es debido a que la enseñanza sobre las diferentes materias se realiza al margen de las ideas de los alumnos; los conocimientos científicos y los que el alumno ya posee no se ponen en relación.

d) Entre las ideas espontáneas de los alumnos no existen grandes diferencias.

¿Cómo se pasa de una concepción equivocada a una correcta? Se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la comprensión por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre un determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta. El alumno pasará por una serie de fases intermedias en las que irá cambiando su idea sobre el fenómeno en cuestión, pero en las que todavía no culminará su cambio conceptual.

Lo importante es el proceso de cambio y no sólo el producto final. Esto supone que probablemente no es posible mantener tantos contenidos como poseen en la actualidad muchos programas escolares.

Dicotomía entre enseñanza activa o por descubrimiento frente a la enseñanza expositiva.

Lo ideal sería realizar una enseñanza expositiva que tenga en cuenta las ideas previas de los alumnos y que al mismo tiempo pueda proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual. Si abogamos por una enseñanza que no tenga elementos expositivos, habría que reducir en gran medida los contenidos escolares, a los alumnos les llevaría bastante tiempo descubrir por sí mismos las soluciones de los problemas asociados con sus conflictos cognitivos.

Comprender y aprender. La adquisición de conocimiento por parte del alumno debe basarse en la comprensión, es decir, en el establecimiento de relaciones significativas entre la información nueva y la que ya posee. Desde la posición constructivista se han criticado enormemente los ejercicios repetitivos carentes de significado para el alumno, aunque resulta esencial para consolidar determinados conocimientos.

Gran importancia de la interacción social (teorías de Vigotsky). Las capacidades de un individuo no se agotan en lo que pueda hacer por sí mismo, sino también con la ayuda de otro individuo más capaz. La acción social es favorecedora del aprendizaje, no sólo de forma indirecta, contribuyendo al desarrollo social del alumno, sino también de forma directa, produciendo conflictos cognitivos mediante la discusión y el intercambio de opiniones.

La motivación. En última instancia, el aprendizaje escolar es un aspecto más del comportamiento humano, que necesita de una motivación para mantenerse en el tiempo.

III. COMPRENSION Y MOTIVACION

3.1. Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo

La gran aportación de las investigaciones sobre aprendizaje humano hasta la década de los cincuenta se basaba en el efecto de la práctica. Se estudiaba fundamentalmente el que tenía la repetición de una actividad sobre su mantenimiento. "Aprender de memoria" entendiendo por memoria la mera repetición rutinaria de la información y por recuerdo una copia literal de ésta.

Existe un acuerdo acerca de que la distribución temporal de la práctica afecta claramente a los efectos del aprendizaje. Así, la que se realiza distribuida en varias sesiones de corta duración es más eficaz que la práctica intensiva y de larga duración. Las actividades de repetición deben tener siempre un cierto grado de novedad para el sujeto. De lo contrario producen cansancio y menor efectividad del aprendizaje.

Después de la acción del alumno, el profesor le proporciona un premio, material, verbal o incluso una sonrisa, mediante la aprobación de su conducta. Dicha acción del profesor puede llegar a ser fundamental, ya que no sólo tiene un valor cognitivo, sino también afectivo.

3.2. Aprendizaje intencional y aprendizaje incidental

Existe una importante distinción entre aprendizaje intencional y aprendizaje incidental.

INTENCIONAL: se produce cuando el alumno tiene la intención de aprender.

INCIDENTAL: no hay tal intención.

Aunque haya una práctica repetida e intencional de una determinada actividad, si dicha práctica no va dirigida a la comprensión, los alumnos obtendrán resultados mediocres. Si la práctica es escasa y casual, pero favorece la comprensión, los resultados del aprendizaje serán mucho mejores.

El aprendizaje debe basarse en la comprensión. Resulta difícil mantener que el aprendizaje se reduce a la comprensión: porque aprender en el sentido en que se suele pretender en la institución escolar supone no sólo la adquisición de conocimiento, sino su mantenimiento, automatización y generalización a un conjunto muy amplio de situaciones, además no todos los conocimientos que se presentan a los alumnos pueden resultar significativos para ellos.

3.3. Procesos cognitivos y comprensión de textos

Las sociedades postindustriales están basadas en la transmisión de información mediante el lenguaje escrito, lo cual ocupa un lugar de enorme importancia en la instrucción y comunicación no sólo en la escuela, sino también en otros muchos medios.

Conviene distinguir entre varios tipos diferentes de textos (descriptivos, narrativos y expositivos). Desde el punto de vista educativo, los textos que resultan más importantes son los narrativos y los expositivos. Los primeros están formados por agentes y acciones que se estructuran en un tiempo y un espacio determinados. Dichas acciones se encuentran conectadas casualmente y no resultan arbitrarias, sino que responden a una serie de intenciones y planes, ya sean explícitos o implícitos. La comprensión adecuada de la estructura narrativa de un texto de estas características supone la interpretación de un conjunto muy complejo de relaciones que no siempre resultan evidentes para el lector.

3.4. La comprensión de textos expositivos

Son quizá los textos más importantes desde el punto de vista educativo. Su objetivo es explicitar las relaciones lógicas y estructurales entre diferentes conceptos y fenómenos. Ejemplos de ellos son los libros escolares y universitarios, así como los artículos científicos y divulgativos.

Los textos expositivos son mucho más densos desde al punto de vista informativo.

Cuando comenzamos a leer un texto que tiene un determinado título o cuyo contenido principal ya conocemos, inmediatamente activamos nuestros conocimientos previos y formamos una representación general del contenido que facilita mucho la comprensión y el recuerdo de los diferentes detalles de su contenido específico.

3.5. Tipos de motivación y estilos motivacionales

La motivación es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje escolar.

Todas las personas poseen un potencial motivador que en cualquier caso resulta considerable. La diferencia está en el estilo motivacional que tienen. Diferentes estilos motivacionales implicarán distintos tipos de expectativas y recompensas que, a su vez, tendrán efectos diferenciados.

Las teorías actuales postulan tres tipos de necesidades fundamentales: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una varía de unas personas a otras, según sus experiencias sociales y culturales. Todos los seres humanos tendemos, en mayor o menor medida, a satisfacer nuestras necesidades de controlar el comportamiento de los demás (poder), sentirnos miembros de algún grupo (afiliación) y conseguir bienes materiales o de otro tipo (logro).

El aprendizaje se produce en un contexto social. Cualquier profesor sabe que el estado motivacional de un alumno puede variar mucho según su situación en el grupo en el que se encuentra. La tendencia de una persona a actuar depende de: la intensidad de su motivación al respecto, su expectativa de conseguir lo que se propone y la intensidad o cantidad de recompensa que espera obtener.

Una de las cuestiones más importantes en el conocimiento del estilo motivacional de las personas que aprenden se apoya en sus atribuciones causales, es decir, en la representación que se hacen acerca de la relación causal que existe entre su esfuerzo y el resultado que logran en la tarea.

Algunas personas tienden a pensar que las causas que determinan el resultado que obtienen en una tarea se deben a razones externas que no son controlables. Por el contrario, otras personas tienden a pensar que el resultado de su aprendizaje se debe a causas internas, que dependen de su propio esfuerzo y tipo de actividad. Los alumnos con motivación intrínseca tenderán a realizar actividades mediante incentivos de carácter interno, mientras que los que posean una motivación extrínseca necesitarán más incentivos externos, ya sean materiales o sociales.

3.6. Motivación y aprendizaje escolar

El alumno persigue una determinada meta al realizar su conducta. Existen distintos tipos de metas:

- Metas relacionadas con el "yo", que tienen una motivación intrínseca (competencia, propio interés). Metas de competencia (MC).

- Metas relacionadas con la valoración social o la consecución de recompensas, que tienen una motivación extrínseca (aprobación de otras personas o de los compañeros, obtención de recompensas). Metas de ejecución (ME).

Por ejemplo, al comienzo de una tarea los individuos con MC se preguntan: " Cómo hacerlo?" . Los de ME se preguntan: " ¿Podré hacerlo?". Cuando surgen errores en la tarea, los individuos con MC los consideran algo normal de lo que se puede aprender. Sin embargo,, para los de ME constituyen fracasos. Por otro lado, entre estos dos grupos de personas existen distintos criterios para evaluar la propia actuación. Las personas MC usan criterios personales y flexibles, y su consecución se considera a largo plazo. Por el contrario, los de ME establecen criterios normativos y rígidos que se plantean a corto plazo

IV. DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO

4.1. La enseñanza de la ciencia

Resulta imposible comprender el mundo moderno sin entender el papel que cumplen la ciencia y la tecnología. El conocimiento científico posee las siguientes características:

- Alto nivel de abstracción: la mayoría de los científicos se refieren a entidades abstractas.

- Estructuración de los conceptos en forma de teoría.

- Contenidos contrarios a la intuición cotidiana.

El pensamiento formal y la enseñanza de la ciencia

a) El pensamiento formal no está formado por una estructura de conjunto que se adquiera de manera homogénea y uniforme, sino mas bien por habilidades y nociones de diferente dificultad que se van dominando paulatinamente y de forma heterogénea.

b) Las investigaciones piagetianas sobre el pensamiento formal no han tenido en cuenta la influencia del contenido de los problemas en los procesos de comprensión de la ciencia: es decir, se han centrado exclusivamente en la estructura formal de dichas tareas.

Como es sabido, el pleno dominio del pensamiento formal ha llegado a ser una meta educativa en muchos programas de enseñanza de la ciencia. Dichos programas estaban basados en la idea de que los contenidos científicos debían servir fundamentalmente para enseñar a pensar y que la adquisición de las habilidades formales, debido a su amplia generalidad, permitiría la adquisición de los contenidos científicos más variados.

Dicha concepción sigue ofreciendo un marco general válido para entender las habilidades necesarias para la comprensión de la ciencia.

La representación errónea o incompleta que tienen los alumnos del contenido de los problemas influye decisivamente en su resolución.

Tipos de esquemas:

1. Las operaciones combinatorias: capacidad de combinar objetos y proposiciones de todas las maneras posibles en la forma que se hace.

2. Las proporciones: se refiere a la comprensión de dicha noción matemática que, al igual que otros esquemas operacionales formales, resulta un requisito imprescindible para cuantificar las relaciones implicadas en numerosas nociones científicas

3. La coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las velocidades: este esquema se refiere a las situaciones en las que interactúan dos sistemas cuyas acciones pueden compensarse o anularse.

4. La noción de equilibrio mecánico: representa en realidad una variante del esquema anterior.

5. La noción de probabilidad: este esquemas una interacción de los esquemas anteriormente comentados de proporción y combinatoria.

6. La noción de correlación: por su parte, este esquema consiste en una conjunción de los esquemas de proporción y probabilidad.

7. Las compensaciones multiplicativas: representan la comprensión de la conservación del volumen.

8. Las formas de conservación que van más allá de la experiencia: este esquema incluye los casos en los que la conservación no puede observarse directamente, sino que debe ser inferida a partir de razonamientos deductivos o inductivos.

La importancia de las ideas previas

Si se enseña la ciencia al margen de las propias ideas que a menudo tienen los niños y los adolescentes, no se podrá producir una verdadera asimilación de los contenidos escolares, ya que perdurará siempre una separación entre lo que se ha recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo que tiene el alumno al respecto.

Características de estas ideas:

- Carácter espontáneo, no son producto de ninguna instrucción específica. Constituyen creencias muy asentadas en la mente del alumno y los instrumentos cognitivos con los que el niño cuenta para comprender la realidad.

- Carácter implícito y resistencia al cambio.

El difícil problema del cambio conceptual

Una buena parte de los intentos renovadores de los últimos años en el ámbito de la enseñanza de la ciencia se ha dirigido precisamente al cambio de ideas previas de los alumnos.

Antes de explicar un tema, sería preciso conocer cuál es la representación o las ideas espontáneas que los niños tienen al respecto, mediante cuestionarios, entrevistas y el favorecimiento del diálogo entre los alumnos.

Es necesario no sólo que el profesor conozca cuáles son las ideas de los alumnos, sino que los propios alumnos tomen conciencia, con precisión, de los elementos de dichas ideas.

El profesor puede comenzar a planear diferentes situaciones didácticas encaminadas a introducir nuevos conceptos y a contradecir las ideas espontáneas del alumno, favoreciendo de esta manera el necesario conflicto cognitivo entre la información nueva y la que ya poseía el sujeto y mostrando, por tanto, las insuficiencias de la primera.

Es conveniente favorecer la actividad del alumno en el descubrimiento de estas contradicciones, también será necesaria en algunas ocasiones la intervención del profesor. Es decir, la explicación verbal explícita de la idea científicamente correcta.

Algunas de las ideas espontáneas de los alumnos, por estar tan arraigadas, no se modifican fácilmente.

Parece claro que el conflicto cognitivo o presentación de contradicciones resulta una estrategia educativa e instruccional útil, pero cuyos efectos no parecen ser tan unívocos como se había pensado.

Enseñanza de la ciencia y método científico

La ciencia del profesor se encuentra entre la ciencia del científico y la ciencia de los alumnos.

Es conveniente poner énfasis en las actividades de clase que proporcionen instrumentos para cambiar estas ideas, así como estrategias o métodos de funcionamiento intelectual que puedan aplicarse a varios problemas del mismo tipo.

La enseñanza de la ciencia no debe basarse solamente en prácticas o actividades, sino también en la reflexión sobre ellas.

4.2. La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales

Preguntas pioneras y problemas actuales

Piaget, allá por los años treinta, mantenía que los niños tenían claras dificultades para entender los contenidos históricos debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo intelectual.

Los alumnos tienen bastante más dificultad para comprender los contenidos de las Ciencias Sociales de lo que podría parecer a primera vista.

En la actualidad sabemos que las Ciencias Sociales resultan ser una de las materias más difíciles y menos preferidas de los años finales de EGB.

Caracterización del conocimiento histórico y social

1. El conocimiento histórico y social utiliza conceptos de gran abstracción.

2. La historia es el estudio del pasado y supone un tipo de conocimiento diferente del conocimiento sociológico. Comprender la historia implica hacer análisis tanto sincrónicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo momento) como diacrónicos (interrelación de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo).

3. Los contenidos históricos escolares sufren enormes transformaciones debido a influencias ideológicas y políticas.

4. La influencia de los valores en el cambio conceptual. El historiador pretende ser objetivo, pero no llega nunca a conseguir la total imparcialidad.

5. La Historia como una actividad de razonamiento.

6. La Historia no permite experimentos, pero tiene ciertas leyes generales.

7. Relato y personalización de la Historia.

8. La Historia y las Ciencias Sociales no sólo utilizan explicaciones causales sino intencionales.

V . El constructivismo y el aprendizaje significativo

El hombre por naturaleza es un ser curioso, dada su condición de ser racional y poseer un cerebro privilegiado entre todas las especies animales. Por ello, desde la época de la edad de piedra ha venido evolucionando, tanto en su desarrollo psicomotor como en la conformación de su estructura cognoscitiva; permitiéndole mejorar sus condiciones de vida, incluyendo las modificaciones que ha generado en su entorno.

El Constructivismo y El Aprendizaje Significativo constituyen hoy en dia tema obligado en los foros y conferencias en el ámbito universitario mundial; dadas sus peculiaridades y mejores aplicaciones en los sistemas educativos del mundo civilizado.

Quien suscribe, se encuentra motivado en la tematica y ello se expresa en su linea de investigación denominada "Aprendizaje Significativo". Situación que lo ubica en la búsqueda de los fundamentos del mismo; hecho que lo ha conducido por las vertientes del "Constructivismo", corriente de la psicología educativa, cuyos conceptos y principios soportan la implementación de estrategias instruccionales para la incentivación del "Aprendizaje Significativo"

En razón de lo expuesto, el propósito de este trabajo es realizar un análisis y evaluación de la teoría constructivista, en función al "Aprendizaje Significativo".

EPILOGO

¿Cuál es la utilidad de los conocimientos sobre el desarrollo cognitivo para la educación?

Dichos conocimientos son de gran importancia, siempre y cuando se inserten en un contexto amplio en el que veamos la educación como un fenómeno muy complejo.

Las actuales teorías del desarrollo cognitivo siguen teniendo un grave problema a la hora de aplicarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

¿Existen los estadios? ¿Para que sirven al profesor?

En la actualidad los estadios no se pueden considerar un modelo del desarrollo cognitivo del alumno individual.

Los estadios sólo nos proporcionan una idea general y esquemática de cómo se produce el desarrollo cognitivo en el conjunto de los individuos y en un contexto en el que no se estudia específicamente la posible influencia del aprendizaje.

¿Basta con el constructivismo como teoría educativa?

El constructivismo sólo es una orientación general, y que no supone la formulación de unos principios muy definidos que puedan aplicarse a todos los contenidos y a todas las situaciones educativas.

Aprender no puede reducirse a comprender, sino que debe incluir también organización de la práctica y adquisición de información no significativa para el alumno.

¿Cuál es el cambio conceptual como objetivo educativo?

La mayoría de los modelos de cambio conceptual que se han propuesto hasta la actualidad consideran el conflicto cognitivo como una condición necesaria y suficiente para que el sujeto modifique sus concepciones previas acercándose a otras más cercanas a las correctas desde el punto de vista disciplinar. Sin embargo, en la actualidad parece haber bastantes pruebas de que el conflicto cognitivo no siempre produce modificaciones en las concepciones previas del individuo y, en el caso de producirlo, no siempre se produce un progreso hacia concepciones más avanzadas de acuerdo con los criterios.

¿Cuáles son las implicaciones de los procesos de cambio conceptual para la educación?

Las investigaciones sobre las ideas de los alumnos han puesto de manifiesto la enorme resistencia al cambio de muchas de ellas. Estas dificultades demuestran que lograr que el alumno comprenda los nuevos contenidos a partir de los que ya tiene, requiere un tiempo considerablemente mayor que el empleado en la consecución de otros tipos de aprendizaje.

¿El corazón tiene razones que la razón no entiende?

Creemos que la gran resistencia al cambio que presentan muchas de las ideas previas mantenidas por los alumnos puede ser explicada, al menos en parte, por el valor afectivo que tales concepciones tienen para el individuo.

Si el alumno posee una determinada concepción que resulta central en su comprensión de la realidad física, es importante no olvidar que es su propia concepción, y por tanto, tendrá un valor muy importante para sí mismo que le dificultará cambiarla porque hacerlo supone admitir un error.

La actividad de aprendizaje en la escuela, como cualquier otro tipo de actividad, requiere una fuente de motivación afectiva que sea adecuada para el alumno, y el profesor de cualquier nivel no debería ser ajeno a ello.

CONCLUSIONES

En este trabajo se trata de ejemplificar todo lo relacionado al constructivismo aplicarlo pero dentro de las aulas, requiere de un esfuerzo sobrehumano, pues no se cuenta con las condiciones culturales, económicas y el enfoque educativo del aprendizaje que considera esta actividad como una acción constructiva del conocimiento logrado a partir de la actividad mental llevada a la practica a través del proceso de socialización.

Construcción de conocimientos a partir de nuestros conocimientos previos y las nuevas experiencias que nos presenta el contexto y la interacción con otros.

Enfoque educativo del aprendizaje que considera esta actividad como una acción constructiva del conocimiento logrado a partir de la actividad mental llevada a la practica a través del proceso de socialización.

Teoría del aprendizaje que se basa en la actividad directa del alumno en contacto con su medio en donde la socialización es elemento fundamental para la generación de conocimientos. El alumno es creador de su propio conocimiento.

Es la obtención de conocimientos significativos por medio de la interacción con las demás personas, la red y métodos interactivos de enseñanza donde a los estudiantes solo se les da las herramientas necesarias para obtener dichos conocimientos.

El constructivismo pretende que el alumno forme parte activa del proceso enseñanza aprendizaje. debe tratarse como un ente capaz de crear su propio ambiente de aprendizaje añadiendo experiencias nuevas a las anteriores

Es una nueva corriente sobre aprendizaje, basada en teorías de autores extranjeros, como es Vigotsky, Ausubel, Piaget y otros.

El constructivismo también se podría decir que forma la acción de construir en el individuo una forma de cuestionarse asi solo los problemas que enfrenta en la vida cotidiana. es hacer que se cree un criterio propio para solucionar problemas. esto es en base a las teorías de enseñanza-aprendizaje.

Teoría del aprendizaje, surgida en Europa, de la cual sus principales exponentes representativos son Piaget, Ausubel, y Vigotsky.

En México es una teoría hablada por muchos y conocida por pocos, pues el postulado de la misma exige un nivel heterogéneo en el cual no debe haber jerarquías administrativas, lo que implica que no debe existir a nivel institucional directores y dirigidos.

En cuanto a la materia prima que son los alumnos, ellos deben construir con base a sus experiencias, y el docente ser sólo el transmisor de esos conocimientos que se convertirán en un aprendizaje significativo.

Enfoque psicológico que considera que el proceso de aprendizaje se genera a través de experiencias y conocimientos previos. Considera de alto valor lo significativo como una de las premisas fundamentales en el proceso de aprendizaje. a partir de esta concepción, las estrategias de enseñanza se modifican para considerar al sujeto un ente activo en su propia formación, el docente representa, según esta concepción, un ente facilitador de procesos, mientras se atribuye al alumno un papel de mayor preponderancia.

El constructivismo, es la respuesta al conformismo latente entre el docente y el alumno si este sabe formar y encaminarlos conocimientos y aprendizajes de manera productiva

y se basa en aprender, ya que tiene la capacidad de adquirir conocimientos y asi poder expresar sus ideas mediante el aprendizaje y asi poder resolver sus propias dudas, ya que ira obteniendo experiencia para lograr sus objetivos mediante la ayuda del docente.

El constructivismo que tiene sus bases en teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel es una teoría que propone que el individuo construya su propio conocimiento, en el cual el docente es sólo uno mas que aprende y que hasta cierto punto asesora a otro. En las escuelas publicas mexicanas no es posible que se lleve al cabo esta teoría al 100%, porque primeramente necesitamos Construir nuestro propio conocimiento, para luego entender cómo fue que lo construimos y no necesariamente de esa manera lo va a construir el alumno.

BIBLIOGRAFIA

PORLAN RAFAEL, "constructivismo y Escuela", Diada Editora S.L, 5°ta ed, Mexico (1998) p.p. 77-98,105-136.

CARRETERO MARIO," Constructivismo y Educación", Edelvives, 2°da ed, Mexico (1993) p.p 17-62,81-114.

HERNANDEZ GERARDO, DIAZ FRIDA, "Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo", Mc Graw-Hill, 2°da ed, Mexico (1994). p.p. 13-33,179-212.

SIGUN, MIQUEL . "Actualidad de Vigotsky" Anthropos, 2°da ed, España (1987).

Test Gestaltico Visomotor de Laureta Bender

Recopilación de datos

Nombre_________________________________ Edad _________ Sexo__________

· Colocación de las figuras

_________ Metódico

_________ Irregular

________ Lógico

________ Caótico

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

· Cohesión

________ Constricción

________ Expansión

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

· Uso de margen

________ Si

________ No

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

· Organización de la figura

________ Reproducción humana

_______ Percepción exacta del todo con exactitud de los detalles

_______ Reproducción exacta de las partes

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

· Tamaño

________ Micrografia

________ Macrografia

________ Igual al tamaño

________ Combinación

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

· Modificación de la gestalt

________ Angulacion

________ Dificultad de cierre

________ Modificación de corvadura

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

· Distorsiones de la gestalt

________ Simplificación

________ Rotaciones

________ Sobreposición

________ Preseveración Tipo A________ Tipo B ________

________ Elaboración

________ Colisión

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

· Rotación

________ Leve

________ Moderada

________ Severa

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

· Movimiento o calidad de linea

________ Trazos reforzados

________ Tembloroso

________ Esbozado

________ Liviano o tenue

________ Pesado o grueso

________ Actitud

________ Borrar

________ Contó los puntos

Observaciones _______________________________________________________________________________________________________

Conclusiones _______________________________________________________________________________________________________

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