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¿QUÉ
ES ELCONSTRUCTIVISMO? archivo del portal de recursos
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Carretero, Mario
"Desarrollo cognitivo y aprendizaje” Constructivismo y
educación en: Carretero, Mario. Progreso.México, 1997. pp.
39-71
Constructivismo y Reforma educativa
Puesto que este libro versa sobre
algunos de los conceptos psicológicos fundamentales en los que se basa la
Reforma educativa de nuestro país, parece pertinente traer a colación los
motivos esenciales de muchos de los procesos de reforma. Cuando se tiene la
oportunidad de comparar sistemas educativos de diferentes países y sociedades,
tanto desde el punto de vista teórico como aplicado, resulta muy interesante
encontrar que, aunque existen diferencias notables, también hay semejanzas
impresionantes. Las diferencias suelen tener que ver con la estructura de los
sistemas, pero algunas de las semejanzas nos hablan de más elementos en común de
los que podríamos suponer. He aquí algunos de ellos:
Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran despertar el interés de los alumnos en los primeros años, mediante la presentación de actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una función importante en su desarrollo psicológico general. De esta manera, si visitamos cualquier centro escolar de Europa, América, África u otros lugares, veremos que los alumnos de cinco a diez años, aproximadamente, se encuentran realizando juegos semiestructurados y otras actividades en las que utilizan sus habilidades lingüísticas y cognitivas de manera más bien informal. En general podría decirse que se produce una relación adecuada entre las capacidades de aprendizaje espontáneas del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en este segmento de la educación.
Sin embargo, esta situación suele cambiar en cuanto comienza el período escolar que corresponde, aproximadamente, a la edad de diez años. A partir de esa edad, los contenidos se van haciendo cada vez más académicos y formalistas y se produce una clara pérdida de interés por parte de los alumnos. Es decir, parece como si hasta la edad citada los distintos sistemas educativos hubieran tenido en cuenta al aprendiz intuitivo que existe en cada persona, mientras que a partir de los diez años se pretendiera que el alumno se fuera convirtiendo paulatinamente en un aprendiz académico, que debe tener en cuenta las separaciones formales entre disciplinas, así como sus lenguajes propios. Por supuesto, esta esquemática caracterización no nos permite entrar en múltiples diferencias que se pueden encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las grandes semejanzas de los sistemas educativos.
En cualquier, caso, lo que también resulta bastante claro es que con la entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompañado de materias extremadamente académicas que tienen mucho más en común con la enseñanza universitaria que con la capacidad de comprensión del alumno. Hasta cierto punto, puede decirse que muchos de los contenidos que suelen aparecer en muchos sistemas escolares entre los doce y los dieciséis años, son meros resúmenes de los, contenidos universitarios.
Por tanto, en este punto nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado, el alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha adquirido también mayor cantidad de información sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en términos generales su rendimiento global y su interés por la escuela suele ser mucho menor que en los primeros cursos. En definitiva, es como si el sistema educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha producido en la mente de los alumnos y en vez de obtener un mejor partido, estableciera las condiciones para producir lo contrario.
De esta manera, lo que se ha sólido denominar «fracaso escolar» —término ambiguo donde los haya— suele estar muy vinculado precisamente a este fenómeno de desconexión entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera más formalizada y, por ende, con menos relación con la vida cotidiana.
Por supuesto, lo que acabamos de
exponer sólo es una visión muy resumida y simplificada de las constantes que
pueden encontrarse en muchos sistemas educativos, pero creernos que no por ello
es menos cierta. Por otro lado las condiciones sociológicas y culturales de los
diferentes medios pueden imponer algunos cambios y restricciones a la situación
que acabamos de comentar. Por ejemplo, pueden citarse los casos de clases
desfavorecidas en los que el fracaso escolar es casi la norma, bastante antes de
la adolescencia; o el caso de las sociedades indígenas en las que se ha impuesto
un modelo educativo occidental, sin ninguna consideración por su cultura
autóctona. Sin embargo, en nuestra opinión dichas variables no afectan a los
problemas anteriormente expuestos en el sentido de que sólo indican
modificaciones producidas por condiciones sociales, pero no alteran el núcleo
del problema comentado en los puntos anteriores. En resumen: dicho problema
consiste en que la mayoría de las sociedades contemporáneas han emprendido
reformas educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia
entre lo que los alumnos pueden, y tienen interés por aprender, y lo que les
presenta la institución escolar.
Creemos que la búsqueda de solución a
los problemas mencionados es lo que suele subyacer a la utilización de conceptos
y teorías psicológicas en los procesos, de reforma educativa. Así, cualquier
profesor que haya consultado el Diseño Curricular Base (1989) del
Ministerio de Educación habrá podido comprobar que en dicho documento se
establece una serie de principios de intervención educativa (pág. 31-34). En sus
páginas se intenta explicitar los principios generales que dan fundamento a lo
que suele denominarse la fuente psicológica del currículo, es decir, los
elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar y concretar una
serie de actividades y elementos que conciernen a las capacidades y
disposiciones del individuo que aprende. Dichos principios tienen como base los
conocimientos y resultados hallados en las investigaciones de la Psicología Evolutiva y de la
Instrucción. En concreto, en las páginas mencionadas se hace referencia a las
siguientes cuestiones:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes.
En realidad, todo este conjunto de
formulaciones implica un tipo de enseñanza bastante distinta de lo que se ha
entendido habitualmente por enseñanza tradicional. De hecho, su aplicación
supone la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones
educativas que supondrían no sólo una adquisición de conocimientos por parte de
los alumnos sino también la formación de ciudadanos con mejor capacidad de
solución de problemas y capacidad crítica. Sin embargo, siendo realistas, es
preciso reconocer que implementar un conjunto de principios corno el mencionado
resulta un objetivo encomiable, pero sumamente difícil. Una de las razones de
ello es probablemente que las bases conceptuales en que dichos principios se
fundamentan no están suficientemente difundidas entre el profesorado. Como se ha
indicado en la introducción, este libro pretende contribuir precisamente a la
divulgación de dichas cuestiones. Nuestra intención es cumplir este objetivo
intentando allanar el camino en uno de los obstáculos más habituales en la
utilización del conocimiento psicológico. Es decir, en lo referente a la
relación entre los principios psicológicos generales, como los que aparecen en
el Diseño Curricular Base, y los problemas concretos de la práctica
educativa.
En términos generales, la mayoría de
los principios mencionados puede considerarse constructivista. Resulta, por
tanto, imprescindible tratar de analizar en qué consiste el constructivismo. Antes de
nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un término
unívoco. Por el contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho,
es tina posición compartida por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,
Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva, cuyas
aportaciones se encuentran en buena medida reflejadas en posteriores capítulos
de este libro, Por tanto, pensamos que, cuando en los documentos de la Reforma
se habla de constructivismo, se hace en
un sentido laxo y no en un sentido estricto, que es probablemente lo que tiene
coherencia para la mayoría de los educadores, puesto que, en última instancia,
las diferentes tendencias mencionadas poseen más elementos en común que
diferencias.
1.2. La noción de esquema
¿Qué es el constructivismo?
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo —‚tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como
en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación
con el medio que le rodea.
Esta construcción que realizarnos
todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra
actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la
representación inicial que tengamos de la nueva información de la actividad,
externa o interna, que desarrollemos al respecto. De esta manera podemos
comparar la construcción del conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así,
los esquemas serían comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos
específicos que por regla general sirven para una función muy determinada y se
adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un tornillo de
unas determinadas dimensiones, me resultará imprescindible un determinado tipo
de destornillador. Si no lo tengo, tendré que sustituirlo por algún otro
instrumento que pueda realizar la misma función de manera aproximada. De la
misma manera, para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana
tengo que poseer una representación de los diferentes elementos que están
presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una
actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar
«cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha
actividad religiosa, así como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la
llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o
se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han
traído.
En definitiva: un esquema es una
representación de una, situación concreta o de un concepto que permite
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Al igual que las herramientas con las que los hemos comparado, los
esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden
ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden
servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades
muy específicas.
A continuación pondremos varios
ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su
utilización implica que el ser humano no actúa sobre la realidad
directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto,
su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por supuesto, la
interacción con la realidad hará que los esquemas, del individuo vayan
cambiando. Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las
personas vamos utilizando herramientas cada vez más complejas y
especializadas.
Un esquema muy simple es el que
construye un niño cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse
esquema de prensión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la
mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz
desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no sólo
empujarlos o taparlos. De la misma manera, otro esquema sería el que se
construye por medio del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse.
Suele componerse de contar una pequeña historia, poner las mantas de una
determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el
padre o la madre esté enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas
acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de «irse a la
cama». De esta manera, lo más, probable es que le pida a alguien que realice la
función de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en
dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e
incluyen las nociones escolares y científica. Por ejemplo, la mayoría de las
personas tiene un esquema muy definido de en qué consiste su trabajo, pero en
algunos casos dicha representación no coincide con la que tienen sus jefes. Por
otro lado, como se verá en capítulos posteriores, muchas personas tenemos un
esquema inadecuado de numerosas nociones científicas, aunque los hayamos
estudiado repetidamente, e interpretamos la realidad según dicho esquema, aunque
sea incorrecto. ¿Cómo se modifican los esquemas? Es decir, ¿cómo pasamos de una
representación incorrecta a una correcta? Abordaremos esta cuestión en páginas
posteriores. Por el momento, veremos otros aspectos del constructivismo.
1.3. El desarrollo de la inteligencia y su
construcción social
La aportación de las ideas de Piaget y
Vygotsky ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento
constructivista en el ámbito educativo. Una buena parte de sus teorías aparecerá
en los capítulos posteriores. En las páginas que siguen realizaremos una
presentación general de sus principales aportaciones con el fin de facilitar la
comprensión de los mencionados capítulos.
La inteligencia atraviesa fases
cualitativamente distintas. Ésta es una idea central en la aportación de
Piaget que se desarrollará con más detalle en páginas posteriores. El origen de
esta posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo
Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases
cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes
y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que
la diferencia entre unos e estadios y otros -por utilizar la terminología
piagetiana- es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene
que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas,
conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera
cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está en
el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un
estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se
van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve
para ordenar la realidad de manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un
estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos. Es decir, es como si
el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad
con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el
término estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente
distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en
cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una
vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus
efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que
ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen,
producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por
separado. Tomemos un problema de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor
esta noción de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué
combinación de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de
siete años como el de doce manipularán los elementos del problema y obtendrán
determinados resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos sólo
realizará clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo
verá en esos mismos datos comprobación de determinadas hipótesis al
respecto.
El conocimiento es un producto de
la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que la teoría de
Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la
inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto
una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un
contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky
ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea
del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De
hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han
sido retomados por la psicología varias décadas
más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de
los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que
todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del
uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto
social.
Uno de los ejemplos más conocidos al
respecto es el que se produce cuando un niño pequeño empieza a señalar
objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de coger
el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese
movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a
interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En palabras del
propio Vygotsky:
«Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a
la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos» (Vygotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción
castellana).
Otro de los conceptos esenciales en
la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo Según sus
propios términos «no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles:
del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vygotsky,
1978, pág. 133-134 de la traducción castellana),
Como puede verse fácilmente, estos
conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos supuestos de la
investigación psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se las ha
entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un
individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individua. Por tanto,
como podría esperarse, la concepción vygotskiana sobre las relaciones entre
desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana.
Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado
por su nivel de desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que es este último el que
está condicionado por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra
la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el
desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de
aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor
desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre
Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos
autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad,
connotaciones muy diferentes. Nuestra opinión es que, si bien no son posiciones
tan divergentes como algunos autores han querido ver, sí implican maneras muy
distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este
sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los
procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en
particular.
Otro aspecto de discrepancia entre
estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo
cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Quizá
esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico.
Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos
y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra
justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de
vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje
realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En
primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje
interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar,
porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que
Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la función
del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los
procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una
clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los
primeros años.
La contribución de Vygotsky ha
significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea
considerado como una actividad individual, sino más bien social. Además, en la
última década se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la
importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha
comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un
contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. igualmente, se han
precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen
el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación
en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento
sobre un tema.
1.4. La aportación de Ausubel y la Psicología
Cognitiva
El conocimiento que se transmite en
cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo,
sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Anteriormente hemos
insistido en cómo la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y
cómo esos cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de
conocimiento diferentes de las que se utilizaban hasta ese momento Sin embargo,
también es cierto que existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de
las personas que apenas cambian. El que recogemos en este apartado es
precisamente uno de ellos. Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso
tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto
que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los
profesores estructuramos los contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta
exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o
cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad
para el alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto que la utilización
de esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino
según los esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de
contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos del
alumno.
Uno de los autores que más ha
influido en la elaboración y divulgación de las ideas que acabamos de exponer es
Ausubel. Su aportación fundamental ha consistido en la concepción de que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y
dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es
sabido, la crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en
la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en
la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando
un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los
conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos.
Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente
sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de
los objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel,
publicadas por primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara
discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben
basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos
divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel,
aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se
aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de
conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para
el profesor no sólo conocer las representaciones que poseen los alumnos
sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de
interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no
es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le
lleva a dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las
situaciones de examen o evaluación. A menudo, los profesores sólo prestamos
atención a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son éstas las que
utilizamos para otorgar una calificación en términos cuantitativos. Sin embargo,
no solemos considerar los errores, que son precisamente los que nos
informan sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que ya se posee
a partir de la nueva información que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los
profesores sabemos que los errores que cometen los alumnos tienen una clara
regularidad y se deben a procesos de comprensión inadecuada que se suceden curso
tras curso.
En capítulos posteriores volveremos
sobre las ideas de Ausubel. Por el momento, sólo queremos señalar que tanto su
contribución como la de otros autores constructivistas implican una visión del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus
respuestas externas. De todos los conceptos ausubelianos, quizá el más conocido
es el que se refiere a los denominados organizadores previos. Éstos son
precisamente presentaciones que hace el profesor con el fin de que le sirvan al
alumno para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que
ya posee. En definitiva, se trata de «puentes cognitivos» para pasar de un
conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado.
Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza
receptivo-significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta
que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante
eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. Por
tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad física por parte del alumno
para aprender, ni un descubrimiento autónomo de determinados principios
teóricos. Corno puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en
cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero
discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonomía en la asimilación de conocimientos. Es bien sabido que en los años
sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la
educación, basándose en la concepción de que lo más importante para el
aprendizaje era el conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se
tomaba como principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget: «todo lo que se
le enseña al niño se le impide descubrirlo». Por tanto, el profesor debía
estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad por parte del
alumno y no la transmisión o exposición de conocimientos implícitamente, dicha
transmisión era considerada como sinónimo de pasividad por parte del alumno y,
por tanto, como algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha
tenido el mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del
profesor también puede ser un modo adecuado y eficaz de producir
aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos
del alumno y su capacidad de comprensión. Como se verá más adelante, en esta
polémica resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que tengamos
que desarrollar nuestra actividad docente. En términos generales, puede
decirse que cuanto más altos son los niveles educativos en los que tengamos que
trabajar, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en la
enseñanza receptivo-significativa, ya que los alumnos tendrán más capacidad para
tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de comunicación. Por otro lado,
los contenidos lectivos serán más complicados y sólo podrán impartirse en un
tiempo razonable mediante una estrategia de este tipo, Por el contrario, en los
niveles educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos
más referentes concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo,
mediante la experiencia física,
En el capítulo siguiente haremos
una exposición más detallada de la aportación de la Psicología Cognitiva al
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por el momento, sólo
querernos señalar que su visión del ser humano como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de información ha sido muy
útil e influyente en las últimas décadas. En primer lugar, porque dicha
concepción supuso, a partir de los años sesenta, tener una idea del hombre
totalmente diferente de la visión reactiva y simplista que había defendido y
divulgado el conductismo. Es decir, la que mantenía que todo aprendizaje se
adquiría mediante asociaciones de estímulos y respuestas. Por otro lado, la
aportación cognitiva ha realizado importantes contribuciones al conocimiento
preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, como son la
percepción, la atención, la memoria y el razonamiento, por no hablar también del
lenguaje, que ha sido ampliamente estudiado en estrecha relación con la
psicolingüística. Sin embargo, es importante hacer notar que el conocimiento que
nos proporciona la Psicología Cognitiva
pertenece al dominio de la Psicología Experimental. Es
decir, ha sido obtenido en el laboratorio y pensando en el individuo de manera
aislada y en un contexto muy controlado. En este sentido, la Psicología de la Instrucción
supone la aplicación y extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al
estudio de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
1.5 Tres tipos de constructivismo y un solo
dios verdadero
Hasta ahora hemos realizado una breve
presentación del constructivismo. Nuestro
propósito ha consistido simplemente en familiarizar al lector con las ideas más
importantes que aparecerán posteriormente en otros capítulos. Por supuesto,
tanto el constructivismo
en general, como las diferentes teorías que hemos comentado hasta ahora, no
están exentos de críticas y de aspectos que pueden y deben matizarse. De hecho,
la investigación psicológica y educativa sigue trabajando activamente sobre
dichas posiciones y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y
reelaborar. En realidad, una de las ideas fundamentales que vamos a defender en
este libro es la de que la utilización de las ideas constructivistas en el
ámbito educativo no debe basarse en una aplicación dogmática de principios
generales, sino más bien en la revisión sistemática de nuestras ideas a partir
de los datos y las teorías que nos proporcionen las investigaciones al respecto.
Por tanto, en páginas posteriores abordaremos con más detalle los puntos débiles
del constructivismo, así
como las cuestiones discutibles con respecto a cada aportación
teórica,
Por el momento, podemos afirmar
que, tal y como es mantenido por los diferentes autores mencionados en páginas
anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera
un tanto coloquial podrían formularse de la siguiente manera:
1) El aprendizaje es una actividad
solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por nuestra cuenta, en la
medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa
en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por
supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la cultura
y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones
teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita
estudiar las relaciones entre lo social y lo individuaL En definitiva: estos
autores nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario
y de manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor.
Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas que
pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y
cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la
interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la
creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es
decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes
niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y
acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales
de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la
interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje
individual.
3) Sin amigos no se puede aprender.
Esta sería la posición vygotskiana radical que en la actualidad ha conducido
a posiciones como la «cognición situada» (en un contexto social). Desde esta
posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino
social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en
juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente
por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad
individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente
resultará evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque
como éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir, de
los procesos individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra
intención en estas páginas no es intentar mantener que de entre estas tres
posiciones hay una que es más correcta que las demás. Por el contrario, creemos
que las tres son complementarias y que los programas de investigación que
subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente
enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se
pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, sería necesario un desarrollo
mucho mayor de los trabajos teóricos y experimentales al respecto para que
pudiera llegarse a ese extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo
los datos de trabajos empíricos en una u otra lírica no pueden compararse
directamente porque pertenecen a discursos teóricos muy diferentes, en los que
se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser humano y el
conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas
últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las
aplicaciones educativas de las investigaciones constructivistas. Como se ha
indicado anteriormente, creemos que la educación es un fenómeno muy complejo en
el que intervienen tanto variables individuales como sociales. Por tanto, es
bien cierto que el alumno aprende en un contexto social con los demás
compañeros, pero incluso en ese caso se produce una serie de fenómenos que
también son analizables desde la óptica puramente individual. Es precisamente a
algunos aspectos de este análisis individual al que creemos que tiene sentido
hacer algunas críticas, tal y como es entendido en la actualidad. Dichas
críticas pueden hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos creído
conveniente sistematizarlas de nuevo en el epílogo de esta obra, sobre todo las
que conciernen a la importancia relativa del aprendizaje significativo y a los
procesos de cambio conceptual como objetivos
educativos.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFÍCAS
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