"¡...UN CUENTO DE NUNCA ACABAR...!"

Este trabajo pretende emitir algunos comentarios acerca de la necesidad de cambio que se impone a la educación, ante los adelantos de la ciencia y la técnica. Para referirnos a un asunto así, consideramos prudente acudir un poco a la historia de la educación, por el hecho de que la urgencia de modificaciones en esta esfera de la cultura, no es algo surgido en los últimos tiempos, sino que ha sido un fenómeno que acontece desde los inicios de las primeras prácticas educativas.

Como todo suceso de carácter social, los cursos de la educación van a estar influenciados, de un modo u otro, por aquellas estructuras y procesos que impactan y caracterizan a la humanidad en cada uno de sus estadíos de desarrollo. Así, la categoría “cambio social”, en su acepción más amplia, será un elemento clave a la hora de concebir cualquier acercamiento a la historia de la educación.

De cualquier modo, habría que destacar, además, cómo la educación no ha sido un reflejo idéntico al entorno social en que se ha generado, sino que por el contrario, siempre se ha mantenido un tanto a la saga de los procesos más revolucionarios y novedosos de cada época. En efecto, muchas veces, salvando momentos y figuras excepcionales que generan nuevos desarrollos, la ha caracterizado un espíritu conservador e incluso dogmático durante gran parte de su trayectoria y aun en nuestros días.

Los estudios acerca de la historia de la educación plantean que en la antigüedad y el medioevo no existían normas o patrones específicos que guiaran las prácticas educativas. Aquellos que se inclinaran hacia el magisterio, hallaban como único requisito, el deber mostrar todo el caudal de conocimientos que poseían en la especialidad elegida. Mientras más vasto y sofisticado fuera su saber, mayor categoría y respeto se le concedería al maestro.

Los antiguos a través de sus enseñanzas, hacían más hincapié en la formación general del hombre que en el contenido peculiar de los conocimientos. Sin embargo, ya durante la edad media, cuando la Iglesia toma la responsabilidad de llevar a cabo la enseñanza; la pedagogía comienza a entenderse de una forma esquemática, que asume las directrices del escolasticismo: su sometimiento estricto a los criterios de las autoridades (clásicos de la filosofía, la teología y otras ramas del saber; maestros, sabios...); la concepción del alumno como un sujeto pasivo, incapaz de elaborar una crítica consecuente; o la sólida creencia en la armonía entre la razón y la fe, castrando así el verdadero ascenso del conocimiento científico...

Los métodos de enseñanza, que giraban en torno a una lineal relación entre el profesor y sus discípulos, tenían como objeto fundamental la imposición de la fe, y se apoyaban básicamente en la memorización imitativa. Este modelo predominó en las escuelas fundamentalmente hasta el siglo XVII [1].

Con la intención de destruir tal metodología, que demostraba ya su esencia monótona e ineficaz, y era blanco constante de críticas y denuncias; el ilustrado escritor e investigador holandés, Erasmo de Rotterdam (1466-1536), elaboró propuestas alternativas acerca de cómo llevar a cabo la enseñanza. Sus criterios avanzados y radicales para la época, quedaron plasmados en obras como Sobre el método del estudio (1511) y La enseñanza firme pero amable de los niños (1529).

Erasmo consideraba que en el hogar, los niños debían tener sus primeros acercamientos a los contenidos más elementales de latín y cristianismo, incluso antes de ingresar a una institución educativa. Sostenía, además, que el latín debía enseñarse primero a través de la conversación, pausada y espontánea, en la que los discípulos se familiarizaran con el nuevo conocimiento. Sólo en una segunda etapa, recomendaba el estudio de la gramática. Algo sumamente trascendental en sus propuestas renovadoras, es el descubrimiento de la incidencia del juego, la afectividad y la motivación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje; así como el rechazo a la imposición de una disciplina inflexible y rígida [2].

A partir de estas reflexiones, Juan Amos Comenio (1592-1670) creó una metodología novedosa de la educación, que partía de una visión unificadora entre la pedagogía y la didáctica. Sus ideas y planes respecto a las técnicas de enseñanza, incluidos en La didáctica magna (1626-1632), y fundamentados en principios educativos de corte humanístico y religioso; tenían como objeto central la creación de un sistema que impulsara el desarrollo moral e intelectual de los discípulos.

Con la llegada del renacimiento, figuras notables como Vittorino da Feltre (Italia), Johannes Sturm (Alemania) o John Colet (Inglaterra), adquirieron prestigio por su reconocida destreza para enseñar. No obstante, el tema de la formación y preparación del profesorado y las peculiaridades del proceso educativo, aún se atendían de forma insuficiente [3].

No es hasta el arribo de los siglos XVII y XVIII, que comienza a impulsarse la creación de instituciones educativas y de formación profesoral, sobre todo en países como Francia [4] y Alemania. Tal cambio respondía a la idea de que el desarrollo socioeconómico y político de los países, podría ser alcanzado a través del despliegue cultural de cada individuo y de la sociedad en general.

Precisamente el Siglo de las Luces irrumpe con el establecimiento del sistema escolar en países como Prusia y Rusia; mientras que en la América colonial cobraban auge también numerosas instituciones escolares y centros universitarios apoyados en las reformas educativas y el espíritu renovador de la Revolución Francesa. Son años en que comienza a imponerse una reflexión pedagógica más acabada y progresista.

Hubo dos hechos que incidieron en el desarrollo de la educación a finales del siglo XVIII, y propiciaron, en alguna medida, la posibilidad de la educación de masas: el primero de ellos fue la fundación de las escuelas del domingo en Inglaterra, por el periodista Robert Ralkes, para la instrucción de jóvenes sin recursos y miembros de las clases trabajadoras. El siguiente, fue la introducción del método de enseñanza monitorial, a través del que un solo profesor con la ayuda de estudiantes aventajados, podía colaborar en la educación de un mayor número de educandos [5].

Con la llegada del siglo XIX, la Modernidad, en tanto espacio de tiempo abierto a las relaciones capitalistas de producción, y más aún, como una nueva concepción del mundo, un nuevo espíritu de época; se impone de forma incontenible en Europa, marcando la ruptura de una sociedad tradicional, cristiana y medieval, hacia una fase de progreso capitalista, de despliegue y diversificación de las industrias; hacia la expansión e imposición del intercambio de bienes de consumo; hacia el dominio de la razón.

La nueva época implicaba, sobre todo, el fin de la subordinación de la humanidad a preceptos religiosos, y generaba ya de suyo, la sustitución del mito de Dios, por la plena confianza en el saber científico como criterio supremo de la verdad objetiva, certera.

En este contexto comienzan a organizarse más lógica y coherentemente, los sistemas nacionales de enseñanza y escolarización en países europeos como Francia, Reino Unido, Italia, Alemania, entre otros. También en Latinoamérica, en las nuevas repúblicas independientes – sobre todo Uruguay y Argentina-, e incluso en Japón –que comenzaba a desprenderse de su aislamiento, y buscaba herramientas claves para insertarse al mundo como una nación moderna- se aplicaron muchas de las experiencias y modelos que ya comenzaban a dar resultados en algunas regiones de Europa y los Estados Unidos [6].

Puede decirse entonces que la Pedagogía, en tanto teoría de la enseñanza, no quedó constituida como ciencia de la educación o didáctica experimental, basada en técnicas y principios más o menos generalizados y de probada eficiencia, hasta el advenimiento del siglo XIX, como resultado de la especialización cultural y profesional que se deriva del nuevo estado de cosas. Desde el momento en que los sistemas de enseñanza fueron expandiéndose vertiginosamente por las regiones más desarrolladas del mundo, e incluso hasta lugares de menor desarrollo, la disciplina pedagógica y sus ejercicios comenzaron a ser cada vez más, centro de nuevos debates y alternativas, muchas de ellas contrapuestas entre sí.

La denominada educación progresista pronto comenzó a difundirse por distintos países. En su esencia promulgaba un sistema educativo, más centrado en las carencias y habilidades del niño que en demandas sociales o principios religiosos. Entre las más notables figuras de este movimiento pueden citarse a Bertrand Russell (Reino Unido), María Montessori (Italia), así como Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner (ambos de Alemania).

También en Estados Unidos cobró una amplia trascendencia este espíritu progresista de la educación; así puede señalarse al filósofo y educador John Dewey (1859-1952), por lo significativo de sus proyectos pedagógicos [7].

Otro país que hizo sentir sus influencias en el campo de la educación fue la Unión Soviética. Puede decirse que ya desde el triunfo de la Revolución Rusa en 1917, la URSS implementó una serie de experiencias y prácticas novedosas en la esfera educacional. Sin embargo, fue precisamente luego de 1957, tras el lanzamiento al espacio del Sputnik -primer satélite artificial que giró alrededor de la tierra- que especialistas del mundo entero, particularmente de países desarrollados, quisieron conocer más acerca de las estrategias imperantes en las escuelas soviéticas. Sin dudas, se buscaba en aquellas instituciones las herramientas que habían generado un desarrollo tecnológico tan avanzado.

Entre los elementos de la educación soviética que más interesaron a los visitantes extranjeros, se encuentran las notables influencias que en aquellos escenarios estaba ejerciendo la implementación de las propuestas pedagógicas procedentes del marxismo-leninismo. De igual forma, resultaron sobresalientes las acciones de Anton S. Makarenko en la rehabilitación de jóvenes delincuentes mediante el aprendizaje en la vida en colectividad, y el estrecho vínculo que este pedagogo establecía entre educación, política y ciencia [8].

“A partir de la década del 50, la intención de articular las políticas de educación con las de desarrollo llevó a casi todos los países a destacar la importancia del planeamiento educacional, al mismo tiempo que la educación pasa a ser considerada, simultáneamente, un derecho, un medio para la elevación e integración moral de la sociedad, un bien de consumo para la elevación del nivel de vida de las personas” [9].

Muy pronto entonces ha de asumir la pedagogía, los acontecimientos que supone el auge de la escolarización masiva; las crisis sociales que generan los nuevos tiempos, así como la propagación y diversificación de la técnica. Atendamos, pues, un poco más, este último acontecimiento.

La técnica fue por siempre un modo imprescindible de actividad humana con la cual se intentó primero subsistir, y luego modificar el medio ambiente para crear entornos físicos y nuevas formas de existencia. Sólo en el siglo XX sus desarrollos alcanzaron tales niveles y resultados, a veces catastróficos, que puede considerarse realmente que se produce una verdadera Revolución científico-técnica, y surge la interrogante de hasta dónde pudiese llegar la humanidad por estos rumbos, y qué medidas habría que tomar al respecto.

Las nuevas tecnologías, las computadoras –cada vez más sofisticadas y capaces de suplir muchas de las actividades humanas- y el resto de las alternativas técnicas que estos descubrimientos han generado; traen consigo cambios rápidos y radicales en torno a cómo se vive, cómo se trabaja, cómo y qué se aprende...

La difusión de Internet, el correo electrónico, el fax y otros medios de comunicación –por ejemplo-, posibilita el intercambio entre culturas y pueblos distintos, de forma casi inmediata y con una cercanía nunca antes experimentada. Todo lo que este movimiento impone, tanto en el aspecto material, como en los imaginarios sociales y las vivencias personales; conduce al uso de nuevos métodos de trabajo, cambios en la estructura de las empresas, en la habilidad requerida por los profesionales; en el lenguaje, el pensamiento, la cultura; en la sociedad toda.

El “relativamente” [10] fácil acceso a las nuevas tecnologías, y su aparición en la casa, el trabajo y centros escolares o recreativos, para personas de diversas edades, profesiones e intereses; conduce evidentemente a una transformación del aprendizaje, que viene a constituirse como algo permanente y deja de limitarse a un lugar o grupo etáreo determinado. Nos introducimos en una era en la que todos pueden aprender, en cualquier momento y de “cualquier” tema, sin moverse siquiera de su propia casa.

Cada vez más se ponen en práctica nuevos métodos de aprendizaje, que asumen los adelantos técnicos en todas sus variantes. Así podemos mencionar términos y modos cada día más socorridos como la educación a distancia, apoyada en el empleo de la correspondencia, la radio y la televisión; el uso de medios audiovisuales, que utiliza además de los medios de difusión masiva, otros adelantos como las cintas de vídeo y de audio, los ordenadores, vídeodiscos, discos compactos; además de los servicios que prestan los satélites...

De cualquier modo, la necesidad transformativa que se le impone a la educación no está determinada tan sólo por el mejor o peor uso que pueda hacer de los adelantos técnicos más sofisticados. De lo que se trata más bien es de la urgencia de un cambio en el espíritu del proceso de enseñanza-aprendizaje; de una ruptura con los viejos modelos autoritarios y esquemáticos que generan la asimilación del conocimiento como algo absoluto, limitado y preconcebido.

Resulta quizás paradójico que a pesar de las muchas propuestas de renovación y crítica a las prácticas conservadoras y lineales de la educación, que inspiraron a los más progresistas iniciadores de la pedagogía desde hace tantas décadas; todavía hoy en el siglo XXI y ante la incontenible presencia de una verdadera Revolución informática, se padezca de una enseñanza a veces rígida y ortodoxa, desvinculada de la vida cotidiana y de las necesidades reales de los ciudadanos.

Nadie puede negar que es poco aún lo que los gobiernos y centros educativos han realizado ante este nuevo contexto. Falta mucho para que aquellas dos instituciones claves dentro de cualquier sociedad, -el estado y la escuela- asuman el protagonismo que se requiere para desarrollar en los hombres y mujeres de los nuevos tiempos, todas las cualidades éticas e intelectuales necesarias para adaptarse y progresar ante las condiciones que se imponen.

A pesar de las medidas implementadas, existe todavía una incongruencia entre las demandas cada vez más crecientes, por parte de las empresas y de la propia realidad circundante, de un personal con habilidades específicas, que se encuentre apto para la solución de problemas técnicos y asimile formas y métodos novedosos; y el nivel de preparación que obtienen los estudiantes en cada uno de los centros de enseñanza en que se forman.

Se necesita cada vez más que las personas estén preparadas para responder ante situaciones imprevistas, que dominen las nuevas tecnologías con seguridad y puedan enfrentarse a un conocimiento complejo, sistémico y multifuncional. Se demanda un profesional actualizado, dinámico e independiente, que no sólo aprenda, sino que sea capaz de generar nuevas formas, a partir de las numerosas herramientas que tiene a su disposición, y que esté preparado para asimilar el cambio, aun de los núcleos básicos de su especialidad, del conocimiento todo, y hasta de su propia concepción del mundo. Se requiere hacer más hincapié en métodos de aprendizaje, en vías de asimilación y no en contenidos inconexos, que a la vuelta de unos años pueden haber sido superados y hasta negados por los descubrimientos de la ciencia y la técnica.

Ante las carencias incuestionables que presenta el actual sistema educativo en sus formas más tradicionales; la formación profesional en los últimos años, ha comenzado a desarrollarse en instituciones especiales y en centros técnicos dedicados a la enseñanza de actividades concretas. Así el método de formación que vincula la teoría con la práctica, implementado, muchas veces como parte de las mismas organizaciones empresariales, ha tenido grandes éxitos y cada vez es más empleado, para el impulso y fomento de un profesional diferente y más acorde a las necesidades generadas por el propio trabajo.

Llama la atención y a veces alarma, la pérdida de terreno que en este sentido pragmático va sufriendo la escuela al no reflejar en sus planes un modelo que responda a los retos actuales. Cada vez más las administraciones y directivos de las entidades empresariales, se sienten inconformes con la preparación del personal que adquieren y buscan vías diversas para perfeccionar su perfil.

Si bien es cierto que tales alternativas llegan a conformar un profesional al estilo que se requiere en cada empresa y para un determinado tipo de actividades; no debe dejar de preocupar la carencia ética y espiritual que podría hallarse en tales especialistas, “entrenados” únicamente para el desempeño de funciones técnicas concretas y desvinculado de su entorno social; del aspecto humano de la realidad a la que pertenecen.

Por eso se hace imprescindible la reevaluación del papel de la escuela y la elaboración de estrategias que le permitan rescatar para sí todo el espacio perdido. No se trata de eliminar las variantes educativas que las exigencias laborales han generado, sino de garantizar la formación integral y socialmente comprometida de nuestros profesionales y técnicos, de todos los hombres y mujeres de nuestros tiempos.

En las condiciones actuales se evidencia la necesidad de un redimensionamiento de los roles de educador y educando. La idea del profesor como máximo dueño del conocimiento, como protagonista del proceso de enseñanza y único transmisor de informaciones; debe ser de inmediato reemplazada por una dinámica esencialmente participativa y de comunicación bilateral, en la que aquel venga a ser el orientador y guía de la actividad docente y no su dictador absoluto [11]

Se comprueba cada vez más que un altísimo por ciento de los datos y contenidos que adquieren los estudiantes en la actualidad, no provienen del maestro o la escuela, y sí del “bombardeo” constante de información al que son sometidos -y se someten- en espacios extradocentes, o por medio de las telecomunicaciones, y muy especialmente de Internet. En un contexto como este, qué sentido tiene entonces mantenerse apegado a las concepciones más rígidas de la pedagogía tradicional.

La urgencia de implementar transformaciones en el sistema de educación latinoamericano, fue formalmente discutida en la IV Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación (Quito; 1991), en la que se reunieron los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe.

“En esta oportunidad se acordó adoptar ‘una nueva estrategia educativa’, orientada a ‘responder a las demandas y necesidades sociales (y a) los acelerados cambios que tienen lugar en el campo económico, científico, técnico y cultural’, incluyendo en la formación de los educandos, ‘la necesidad de acceder a la información, la necesidad de pensar y expresarse con claridad, la necesidad de resolver problemas y la de vincularse con los demás’ ” [12]

No es menos cierto que poco a poco el discurso pedagógico ha ido asumiendo tales ideas de renovación educativa. No faltan centros docentes o espacios de debate especializado, en que comience a escucharse cada vez más, la crítica de los métodos y tendencias tradicionalistas, y la divulgación de una postura más abierta y democrática, que rompa los patrones lineales de la enseñanza. Sin dudas hay numerosas experiencias que se destacan ya por sus exitosos resultados y se van imponiendo como formas habituales de comportamiento y práctica docente.

Sin embargo, no puede olvidarse la otra cara del asunto, (o una de sus otras caras); este es el hecho de que muchas veces el propio discurso entra en contradicción con lo que ocurre día a día en los centros de enseñanza y en las aulas, sobre todo en el contexto de los países latinoamericanos. Allí podremos encontrar cómo el mensaje más progresista, es negado por el propio sujeto que lo emite (generalmente el “educador”), a través de una actitud que reproduce los patrones de una pedagogía autoritaria, paternalista y retrógrada, y se sustenta en una solapada posición de ventaja y poder. El propio sistema empleado alimenta tales tendencias, debido a que sigue siendo el profesor quien evalúa, dictamina, decide...; de él “depende” un resultado, un criterio final...

Tampoco el educando está siempre capacitado para asimilar los nuevos métodos que se implementan. No faltan las ocasiones en que ante un modelo de enseñanza verdaderamente abierto y participativo, en que se le otorgue a cada rol la autonomía y el respeto que le corresponde; resulta que los estudiantes no saben cómo reaccionar, no pueden autodirigirse y controlarse, no saben trabajar por sí solos, e incluso llegan a rechazar tales aplicaciones o a considerar que este educador no está preparado para realizar sus funciones.

Analizar todo esto llevaría a elementos relacionados con asuntos cardinales en el desarrollo histórico-social de los pueblos, como son la cultura, la política... Muchas veces las relaciones de poder que observamos en la escuela, vienen a ser el reflejo y la reproducción de los modos que en este sentido se establecen, dentro del sistema político de las naciones; en la vida cotidiana, en las relaciones familiares.

En este momento no se pretende abordar el asunto en esas magnitudes, pero bien valdría la pena aunque sea preguntarse cómo la educación podrá superar verdaderamente las carencias, prejuicios e injusticias, que subsisten y se fortalecen cada día más, en medio de tantas otras esferas y valores culturales de la vida social. Imposible no debe ser, y no quiere ubicarse la autora de estos comentarios, en la triste línea de los pesimistas, de los que se sienten derrotados antes de comenzar; pero cómo lograr semejante reto, cómo hacerlo de un modo auténticamente humano, productivo y emancipador... ¡Parece un cuento de nunca acabar!

Bibliografía

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2. Colectivo de Autores. Diccionario Ilustrado de Cultura Esencial. Reader’s Digest México, Impreso en España, 1999.

Colectivo de Autores. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, Dpto. de Pedagogía y Psicología, CEPES, ENPES, Ciudad de La Habana, 1991.

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Rigal, Luis. “La escuela popular y democrática: un modelo para armar”. En: revista Crítica educativa. Año I, No. 1, Buenos Aires, julio, 1996, p. 32-46.

10. Rizzi, Felice y Stefania Gandolfi. “Los desafíos de la educación en el siglo XXI”. Conferencia impartida en el anfiteatro Enrique José Varona, de la Universidad de La Habana, 1998.

11. Romao, José Eustaquio. “Mercociudades y educación”. En: revista Crítica educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires, diciembre, 1997, p. 8-23.

Valdés Cifuentes, Tomás. “Educar para el siglo XXI”. En: Las transformaciones educativas en iberoamérica. Tres desafíos: democracia, desarrollo e integración. Editorial Troquel S.A, Buenos Aires, Argentina, 1998, p. 237-251.

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notas

[4] Una de las primeras instituciones educativas que incluía entre sus objetivos fundamentales la formación del profesorado, es el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, creado en 1680 en Reims (Francia) por el sacerdote Juan Bautista de la Salle.

[6] Ver: Ibídem.

[9] Romao, J.E “Mercociudades y educación”. En: revista Crítica educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires, diciembre, 1997, p. 14.

[10] Vale la pena decir que, a rasgos generales, es así como se comporta el asunto en el entorno de países con economías avanzadas y grandes desarrollos en las distintas esferas de la vida social. Otra sería la situación de aquellos más pobres y subdesarrollados, en los que, además de estos conflictos, podemos encontrar un deficiente dominio de las tecnologías, el escaso poder de adquisición de estas, a cualquier escala, y un uso casi elitista de los más insignificantes adelantos técnicos. Súmese la triste gama de conflictos y males sociales, entre los que se destaca las alarmantes cifras de analfabetismo que en plena “era de la información” todavía atacan a esos pueblos. Bien se sabe que el desarrollo socioeconómico-político, y el nivel educativo de un país son categorías afines e interdependientes.

¹¹ “... resultan verdaderamente valiosos para una nueva conceptualización del proceso educativo, los aportes de Paulo Freire, F.E. Gutiérrez y Pichón-Riviere, los cuales han sistematizado la comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y educación”. “Fragmentos Capitulo III: La Educación como proceso de interacción y comunicación”. En: Colectivo de autores. CEPES. Universidad de la Habana, p. 58. (Soporte magnético).

¹² Ver: Ibídem., p. 47.