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JUDITH SALERMO IZQUIERDO
LA HABANA, JUNIO DEL 2001
Este trabajo pretende emitir algunos comentarios acerca de la
necesidad de cambio que se impone a la educación, ante los adelantos
de la ciencia y la técnica. Para referirnos a un asunto así,
consideramos prudente acudir un poco a la historia de la educación,
por el hecho de que la urgencia de modificaciones en esta esfera de la cultura,
no es algo surgido en los últimos tiempos, sino que ha sido un fenómeno
que acontece desde los inicios de las primeras prácticas educativas.
Como todo suceso de carácter social, los cursos de la educación
van a estar influenciados, de un modo u otro, por aquellas estructuras y
procesos que impactan y caracterizan a la humanidad en cada uno de sus estadíos
de desarrollo. Así, la categoría “cambio social”, en su acepción
más amplia, será un elemento clave a la hora de concebir cualquier
acercamiento a la historia de la educación.
De cualquier modo, habría que destacar, además,
cómo la educación no ha sido un reflejo idéntico al
entorno social en que se ha generado, sino que por el contrario, siempre
se ha mantenido un tanto a la saga de los procesos más revolucionarios
y novedosos de cada época. En efecto, muchas veces, salvando momentos
y figuras excepcionales que generan nuevos desarrollos, la ha caracterizado
un espíritu conservador e incluso dogmático durante gran parte
de su trayectoria y aun en nuestros días.
Los estudios acerca de la historia de la educación plantean
que en la antigüedad y el medioevo no existían normas o patrones
específicos que guiaran las prácticas educativas. Aquellos
que se inclinaran hacia el magisterio, hallaban como único requisito,
el deber mostrar todo el caudal de conocimientos que poseían en la
especialidad elegida. Mientras más vasto y sofisticado fuera su saber,
mayor categoría y respeto se le concedería al maestro.
Los antiguos a través de sus enseñanzas, hacían
más hincapié en la formación general del hombre que
en el contenido peculiar de los conocimientos. Sin embargo, ya durante la
edad media, cuando la Iglesia toma la responsabilidad de llevar a cabo la
enseñanza; la pedagogía comienza a entenderse de una forma
esquemática, que asume las directrices del escolasticismo: su sometimiento
estricto a los criterios de las autoridades (clásicos de la filosofía,
la teología y otras ramas del saber; maestros, sabios...); la concepción
del alumno como un sujeto pasivo, incapaz de elaborar una crítica
consecuente; o la sólida creencia en la armonía entre la razón
y la fe, castrando así el verdadero ascenso del conocimiento científico...
Los métodos de enseñanza, que giraban en torno a
una lineal relación entre el profesor y sus discípulos, tenían
como objeto fundamental la imposición de la fe, y se apoyaban básicamente
en la memorización imitativa. Este modelo predominó en las
escuelas fundamentalmente hasta el siglo XVII [1].
Con la intención de destruir tal metodología, que
demostraba ya su esencia monótona e ineficaz, y era blanco constante
de críticas y denuncias; el ilustrado escritor e investigador holandés,
Erasmo de Rotterdam (1466-1536), elaboró propuestas alternativas
acerca de cómo llevar a cabo la enseñanza. Sus criterios avanzados
y radicales para la época, quedaron plasmados en obras como Sobre el método del estudio
(1511) y La enseñanza firme pero amable
de los niños (1529).
Erasmo consideraba que en el hogar, los niños debían
tener sus primeros acercamientos a los contenidos más elementales
de latín y cristianismo, incluso antes de ingresar a una institución
educativa. Sostenía, además, que el latín debía
enseñarse primero a través de la conversación, pausada
y espontánea, en la que los discípulos se familiarizaran con
el nuevo conocimiento. Sólo en una segunda etapa, recomendaba el
estudio de la gramática. Algo sumamente trascendental en sus propuestas
renovadoras, es el descubrimiento de la incidencia del juego, la afectividad
y la motivación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje;
así como el rechazo a la imposición de una disciplina inflexible
y rígida [2].
A partir de estas reflexiones, Juan Amos Comenio (1592-1670) creó
una metodología novedosa de la educación, que partía
de una visión unificadora entre la pedagogía y la didáctica.
Sus ideas y planes respecto a las técnicas de enseñanza, incluidos
en La didáctica magna
(1626-1632), y fundamentados en principios educativos de corte humanístico
y religioso; tenían como objeto central la creación de un
sistema que impulsara el desarrollo moral e intelectual de los discípulos.
Con la llegada del renacimiento, figuras notables como Vittorino
da Feltre (Italia), Johannes Sturm (Alemania) o John Colet (Inglaterra),
adquirieron prestigio por su reconocida destreza para enseñar. No
obstante, el tema de la formación y preparación del profesorado
y las peculiaridades del proceso educativo, aún se atendían
de forma insuficiente [3].
No es hasta el arribo de los siglos XVII y XVIII, que comienza
a impulsarse la creación de instituciones educativas y de formación
profesoral, sobre todo en países como Francia [4] y Alemania. Tal cambio respondía
a la idea de que el desarrollo socioeconómico y político de
los países, podría ser alcanzado a través del despliegue
cultural de cada individuo y de la sociedad en general.
Precisamente el Siglo de las Luces irrumpe con el establecimiento
del sistema escolar en países como Prusia y Rusia; mientras que en
la América colonial cobraban auge también numerosas instituciones
escolares y centros universitarios apoyados en las reformas educativas y
el espíritu renovador de la Revolución Francesa. Son años
en que comienza a imponerse una reflexión pedagógica más
acabada y progresista.
Hubo dos hechos que incidieron en el desarrollo de la educación
a finales del siglo XVIII, y propiciaron, en alguna medida, la posibilidad
de la educación de masas: el primero de ellos fue la fundación
de las escuelas del domingo en Inglaterra, por el periodista Robert Ralkes,
para la instrucción de jóvenes sin recursos y miembros de
las clases trabajadoras. El siguiente, fue la introducción del método
de enseñanza monitorial, a través del que un solo profesor
con la ayuda de estudiantes aventajados, podía colaborar en la educación
de un mayor número de educandos [5].
Con la llegada del siglo XIX, la Modernidad, en tanto espacio
de tiempo abierto a las relaciones capitalistas de producción, y
más aún, como una nueva concepción del mundo, un nuevo
espíritu de época; se impone de forma incontenible en Europa,
marcando la ruptura de una sociedad tradicional, cristiana y medieval, hacia
una fase de progreso capitalista, de despliegue y diversificación
de las industrias; hacia la expansión e imposición del intercambio
de bienes de consumo; hacia el dominio de la razón.
La nueva época implicaba, sobre todo, el fin de la subordinación
de la humanidad a preceptos religiosos, y generaba ya de suyo, la sustitución
del mito de Dios, por la plena confianza en el saber científico como
criterio supremo de la verdad objetiva, certera.
En este contexto comienzan a organizarse más lógica
y coherentemente, los sistemas nacionales de enseñanza y escolarización
en países europeos como Francia, Reino Unido, Italia, Alemania, entre
otros. También en Latinoamérica, en las nuevas repúblicas
independientes – sobre todo Uruguay y Argentina-, e incluso en Japón
–que comenzaba a desprenderse de su aislamiento, y buscaba herramientas
claves para insertarse al mundo como una nación moderna- se aplicaron
muchas de las experiencias y modelos que ya comenzaban a dar resultados
en algunas regiones de Europa y los Estados Unidos [6].
Puede decirse entonces que la Pedagogía, en tanto teoría
de la enseñanza, no quedó constituida como ciencia de la educación
o didáctica experimental, basada en técnicas y principios
más o menos generalizados y de probada eficiencia, hasta el advenimiento
del siglo XIX, como resultado de la especialización cultural y profesional
que se deriva del nuevo estado de cosas. Desde el momento en que los sistemas
de enseñanza fueron expandiéndose vertiginosamente por las
regiones más desarrolladas del mundo, e incluso hasta lugares de
menor desarrollo, la disciplina pedagógica y sus ejercicios comenzaron
a ser cada vez más, centro de nuevos debates y alternativas, muchas
de ellas contrapuestas entre sí.
La denominada educación progresista pronto comenzó
a difundirse por distintos países. En su esencia promulgaba un sistema
educativo, más centrado en las carencias y habilidades del niño
que en demandas sociales o principios religiosos. Entre las más notables
figuras de este movimiento pueden citarse a Bertrand Russell (Reino Unido),
María Montessori (Italia), así como Hermann Lietz y Georg
Kerschensteiner (ambos de Alemania).
También en Estados Unidos cobró una amplia trascendencia
este espíritu progresista de la educación; así puede
señalarse al filósofo y educador John Dewey (1859-1952), por
lo significativo de sus proyectos pedagógicos [7].
Otro país que hizo sentir sus influencias en el campo de
la educación fue la Unión Soviética. Puede decirse
que ya desde el triunfo de la Revolución Rusa en 1917, la URSS implementó
una serie de experiencias y prácticas novedosas en la esfera educacional.
Sin embargo, fue precisamente luego de 1957, tras el lanzamiento al espacio
del Sputnik -primer satélite
artificial que giró alrededor de la tierra- que especialistas del
mundo entero, particularmente de países desarrollados, quisieron
conocer más acerca de las estrategias imperantes en las escuelas
soviéticas. Sin dudas, se buscaba en aquellas instituciones las herramientas
que habían generado un desarrollo tecnológico tan avanzado.
Entre los elementos de la educación soviética que
más interesaron a los visitantes extranjeros, se encuentran las notables
influencias que en aquellos escenarios estaba ejerciendo la implementación
de las propuestas pedagógicas procedentes del marxismo-leninismo.
De igual forma, resultaron sobresalientes las acciones de Anton S. Makarenko
en la rehabilitación de jóvenes delincuentes mediante el aprendizaje
en la vida en colectividad, y el estrecho vínculo que este pedagogo
establecía entre educación, política y ciencia [8].
“A partir de la década del 50, la intención de articular
las políticas de educación con las de desarrollo llevó
a casi todos los países a destacar la importancia del planeamiento
educacional, al mismo tiempo que la educación pasa a ser considerada,
simultáneamente, un derecho, un medio para la elevación e
integración moral de la sociedad, un bien de consumo para la elevación
del nivel de vida de las personas” [9].
Muy pronto entonces ha de asumir la pedagogía, los acontecimientos
que supone el auge de la escolarización masiva; las crisis sociales
que generan los nuevos tiempos, así como la propagación y
diversificación de la técnica. Atendamos, pues, un poco más,
este último acontecimiento.
La técnica fue por siempre un modo imprescindible de actividad
humana con la cual se intentó primero subsistir, y luego modificar
el medio ambiente para crear entornos físicos y nuevas formas de
existencia. Sólo en el siglo XX sus desarrollos alcanzaron tales
niveles y resultados, a veces catastróficos, que puede considerarse
realmente que se produce una verdadera Revolución científico-técnica,
y surge la interrogante de hasta dónde pudiese llegar la humanidad
por estos rumbos, y qué medidas habría que tomar al respecto.
Las nuevas tecnologías, las computadoras –cada vez más
sofisticadas y capaces de suplir muchas de las actividades humanas- y el
resto de las alternativas técnicas que estos descubrimientos han
generado; traen consigo cambios rápidos y radicales en torno a cómo
se vive, cómo se trabaja, cómo y qué se aprende...
La difusión de Internet, el correo electrónico,
el fax y otros medios de comunicación –por ejemplo-, posibilita el
intercambio entre culturas y pueblos distintos, de forma casi inmediata
y con una cercanía nunca antes experimentada. Todo lo que este movimiento
impone, tanto en el aspecto material, como en los imaginarios sociales y
las vivencias personales; conduce al uso de nuevos métodos de trabajo,
cambios en la estructura de las empresas, en la habilidad requerida por
los profesionales; en el lenguaje, el pensamiento, la cultura; en la sociedad
toda.
El “relativamente” [10] fácil acceso a las nuevas tecnologías, y su aparición
en la casa, el trabajo y centros escolares o recreativos, para personas
de diversas edades, profesiones e intereses; conduce evidentemente a una
transformación del aprendizaje, que viene a constituirse como algo
permanente y deja de limitarse a un lugar o grupo etáreo determinado.
Nos introducimos en una era en la que todos pueden aprender, en cualquier
momento y de “cualquier” tema, sin moverse siquiera de su propia casa.
Cada vez más se ponen en práctica nuevos métodos
de aprendizaje, que asumen los adelantos técnicos en todas sus variantes.
Así podemos mencionar términos y modos cada día más
socorridos como la educación a distancia, apoyada en el empleo de
la correspondencia, la radio y la televisión; el uso de medios audiovisuales,
que utiliza además de los medios de difusión masiva, otros
adelantos como las cintas de vídeo y de audio, los ordenadores, vídeodiscos,
discos compactos; además de los servicios que prestan los satélites...
De cualquier modo, la necesidad transformativa que se le impone
a la educación no está determinada tan sólo por el
mejor o peor uso que pueda hacer de los adelantos técnicos más
sofisticados. De lo que se trata más bien es de la urgencia de un
cambio en el espíritu del proceso de enseñanza-aprendizaje;
de una ruptura con los viejos modelos autoritarios y esquemáticos
que generan la asimilación del conocimiento como algo absoluto, limitado
y preconcebido.
Resulta quizás paradójico que a pesar de las muchas
propuestas de renovación y crítica a las prácticas
conservadoras y lineales de la educación, que inspiraron a los más
progresistas iniciadores de la pedagogía desde hace tantas décadas;
todavía hoy en el siglo XXI y ante la incontenible presencia de una
verdadera Revolución informática, se padezca de una enseñanza
a veces rígida y ortodoxa, desvinculada de la vida cotidiana y de
las necesidades reales de los ciudadanos.
Nadie puede negar que es poco aún lo que los gobiernos
y centros educativos han realizado ante este nuevo contexto. Falta mucho
para que aquellas dos instituciones claves dentro de cualquier sociedad,
-el estado y la escuela- asuman el protagonismo que se requiere para desarrollar
en los hombres y mujeres de los nuevos tiempos, todas las cualidades éticas
e intelectuales necesarias para adaptarse y progresar ante las condiciones
que se imponen.
A pesar de las medidas implementadas, existe todavía una
incongruencia entre las demandas cada vez más crecientes, por parte
de las empresas y de la propia realidad circundante, de un personal con
habilidades específicas, que se encuentre apto para la solución
de problemas técnicos y asimile formas y métodos novedosos;
y el nivel de preparación que obtienen los estudiantes en cada uno
de los centros de enseñanza en que se forman.
Se necesita cada vez más que las personas estén
preparadas para responder ante situaciones imprevistas, que dominen las
nuevas tecnologías con seguridad y puedan enfrentarse a un conocimiento
complejo, sistémico y multifuncional. Se demanda un profesional actualizado,
dinámico e independiente, que no sólo aprenda, sino que sea
capaz de generar nuevas formas, a partir de las numerosas herramientas que
tiene a su disposición, y que esté preparado para asimilar
el cambio, aun de los núcleos básicos de su especialidad,
del conocimiento todo, y hasta de su propia concepción del mundo.
Se requiere hacer más hincapié en métodos de aprendizaje,
en vías de asimilación y no en contenidos inconexos, que a
la vuelta de unos años pueden haber sido superados y hasta negados
por los descubrimientos de la ciencia y la técnica.
Ante las carencias incuestionables que presenta el actual sistema
educativo en sus formas más tradicionales; la formación profesional
en los últimos años, ha comenzado a desarrollarse en instituciones
especiales y en centros técnicos dedicados a la enseñanza
de actividades concretas. Así el método de formación
que vincula la teoría con la práctica, implementado, muchas
veces como parte de las mismas organizaciones empresariales, ha tenido grandes
éxitos y cada vez es más empleado, para el impulso y fomento
de un profesional diferente y más acorde a las necesidades generadas
por el propio trabajo.
Llama la atención y a veces alarma, la pérdida de
terreno que en este sentido pragmático va sufriendo la escuela al
no reflejar en sus planes un modelo que responda a los retos actuales. Cada
vez más las administraciones y directivos de las entidades empresariales,
se sienten inconformes con la preparación del personal que adquieren
y buscan vías diversas para perfeccionar su perfil.
Si bien es cierto que tales alternativas llegan a conformar un
profesional al estilo que se requiere en cada empresa y para un determinado
tipo de actividades; no debe dejar de preocupar la carencia ética
y espiritual que podría hallarse en tales especialistas, “entrenados”
únicamente para el desempeño de funciones técnicas
concretas y desvinculado de su entorno social; del aspecto humano de la
realidad a la que pertenecen.
Por eso se hace imprescindible la reevaluación del papel
de la escuela y la elaboración de estrategias que le permitan rescatar
para sí todo el espacio perdido. No se trata de eliminar las variantes
educativas que las exigencias laborales han generado, sino de garantizar
la formación integral y socialmente comprometida de nuestros profesionales
y técnicos, de todos los hombres y mujeres de nuestros tiempos.
En las condiciones actuales se evidencia la necesidad de un redimensionamiento
de los roles de educador y educando. La idea del profesor como máximo
dueño del conocimiento, como protagonista del proceso de enseñanza
y único transmisor de informaciones; debe ser de inmediato reemplazada
por una dinámica esencialmente participativa y de comunicación
bilateral, en la que aquel venga a ser el orientador y guía de la
actividad docente y no su dictador absoluto [11]
.
Se comprueba cada vez más que un altísimo por ciento
de los datos y contenidos que adquieren los estudiantes en la actualidad,
no provienen del maestro o la escuela, y sí del “bombardeo” constante
de información al que son sometidos -y se someten- en espacios extradocentes,
o por medio de las telecomunicaciones, y muy especialmente de Internet.
En un contexto como este, qué sentido tiene entonces mantenerse apegado
a las concepciones más rígidas de la pedagogía tradicional.
La urgencia de implementar transformaciones en el sistema de educación
latinoamericano, fue formalmente discutida en la IV Reunión del Comité
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación (Quito; 1991),
en la que se reunieron los Ministros de Educación de América
Latina y el Caribe.
“En esta oportunidad se acordó adoptar ‘una nueva estrategia
educativa’, orientada a ‘responder a las demandas y necesidades sociales
(y a) los acelerados cambios que tienen lugar en el campo económico,
científico, técnico y cultural’, incluyendo en la formación
de los educandos, ‘la necesidad de acceder a la información, la necesidad
de pensar y expresarse con claridad, la necesidad de resolver problemas
y la de vincularse con los demás’ ” [12]
.
No es menos cierto que poco a poco el discurso pedagógico
ha ido asumiendo tales ideas de renovación educativa. No faltan centros
docentes o espacios de debate especializado, en que comience a escucharse
cada vez más, la crítica de los métodos y tendencias
tradicionalistas, y la divulgación de una postura más abierta
y democrática, que rompa los patrones lineales de la enseñanza.
Sin dudas hay numerosas experiencias que se destacan ya por sus exitosos
resultados y se van imponiendo como formas habituales de comportamiento
y práctica docente.
Sin embargo, no puede olvidarse la otra cara del asunto, (o una
de sus otras caras); este es el hecho de que muchas veces el propio discurso
entra en contradicción con lo que ocurre día a día
en los centros de enseñanza y en las aulas, sobre todo en el contexto
de los países latinoamericanos. Allí podremos encontrar cómo
el mensaje más progresista, es negado por el propio sujeto que lo
emite (generalmente el “educador”), a través de una actitud que reproduce
los patrones de una pedagogía autoritaria, paternalista y retrógrada,
y se sustenta en una solapada posición de ventaja y poder. El propio
sistema empleado alimenta tales tendencias, debido a que sigue siendo el
profesor quien evalúa, dictamina, decide...; de él “depende”
un resultado, un criterio final...
Tampoco el educando está siempre capacitado para asimilar
los nuevos métodos que se implementan. No faltan las ocasiones en
que ante un modelo de enseñanza verdaderamente abierto y participativo,
en que se le otorgue a cada rol la autonomía y el respeto que le
corresponde; resulta que los estudiantes no saben cómo reaccionar,
no pueden autodirigirse y controlarse, no saben trabajar por sí solos,
e incluso llegan a rechazar tales aplicaciones o a considerar que este educador
no está preparado para realizar sus funciones.
Analizar todo esto llevaría a elementos relacionados con
asuntos cardinales en el desarrollo histórico-social de los pueblos,
como son la cultura, la política... Muchas veces las relaciones de
poder que observamos en la escuela, vienen a ser el reflejo y la reproducción
de los modos que en este sentido se establecen, dentro del sistema político
de las naciones; en la vida cotidiana, en las relaciones familiares.
En este momento no se pretende abordar el asunto en esas magnitudes,
pero bien valdría la pena aunque sea preguntarse cómo la educación
podrá superar verdaderamente las carencias, prejuicios e injusticias,
que subsisten y se fortalecen cada día más, en medio de tantas
otras esferas y valores culturales de la vida social. Imposible no debe
ser, y no quiere ubicarse la autora de estos comentarios, en la triste línea
de los pesimistas, de los que se sienten derrotados antes de comenzar; pero
cómo lograr semejante reto, cómo hacerlo de un modo auténticamente
humano, productivo y emancipador... ¡Parece un cuento de nunca acabar!
Bibliografía
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Colectivo de Autores. Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998 Microsoft Corporation.
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La Editorial. “Luchas docentes y movilización social: las rutas de la ‘transformación educativa’”. En: revista Crítica educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires, diciembre, 1997, p. 1-2.
Rigal, Luis. “La escuela popular y democrática: un modelo para armar”. En: revista Crítica educativa. Año I, No. 1, Buenos Aires, julio, 1996, p. 32-46.
10. Rizzi, Felice y Stefania Gandolfi. “Los desafíos de
la educación en el siglo XXI”. Conferencia impartida en el anfiteatro
Enrique José Varona, de la Universidad de La Habana, 1998.
11. Romao, José Eustaquio. “Mercociudades y educación”.
En: revista Crítica educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires, diciembre, 1997, p. 8-23.
Valdés Cifuentes, Tomás. “Educar para el siglo XXI”. En: Las transformaciones educativas en iberoamérica. Tres desafíos: democracia, desarrollo e integración. Editorial Troquel S.A, Buenos Aires, Argentina, 1998, p. 237-251.
Zappi, Ana Ma. “El ‘Drama del desarrollo’ en los más recientes Megaproyectos de transformación educativa en la Argentina”. En: revista Crítica educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires, diciembre, 1997, p. 32-37.
notas
[1] "Educación,
Historia de la", Enciclopedia Microsoft®
Encarta® 99. ©
1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
[2] Ver: "Erasmo
de Rotterdam", Enciclopedia Microsoft®
Encarta® 99. ©
1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
[3] "Educación,
Historia de la", Enciclopedia Microsoft®
Encarta® 99. ©
1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
[4] Una de las primeras
instituciones educativas que incluía entre sus objetivos fundamentales
la formación del profesorado, es el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas,
creado en 1680 en Reims (Francia) por el sacerdote Juan Bautista de la Salle.
[5] Ver: "Educación, Historia de la", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
[6] Ver: Ibídem.
[7] Ver: "Dewey,
John", Enciclopedia Microsoft® Encarta®
99. © 1993-1998
Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
[8] "Educación,
Historia de la", Enciclopedia Microsoft®
Encarta® 99. ©
1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
[9] Romao, J.E “Mercociudades
y educación”. En: revista Crítica
educativa. Año II, No. 3, Buenos Aires,
diciembre, 1997, p. 14.
[10] Vale la pena
decir que, a rasgos generales, es así como se comporta el asunto
en el entorno de países con economías avanzadas y grandes
desarrollos en las distintas esferas de la vida social. Otra sería
la situación de aquellos más pobres y subdesarrollados, en
los que, además de estos conflictos, podemos encontrar un deficiente
dominio de las tecnologías, el escaso poder de adquisición
de estas, a cualquier escala, y un uso casi elitista de los más insignificantes
adelantos técnicos. Súmese la triste gama de conflictos y
males sociales, entre los que se destaca las alarmantes cifras de analfabetismo
que en plena “era de la información” todavía atacan a esos
pueblos. Bien se sabe que el desarrollo socioeconómico-político,
y el nivel educativo de un país son categorías afines e interdependientes.
11 “... resultan verdaderamente valiosos para una nueva conceptualización
del proceso educativo, los aportes de Paulo Freire, F.E. Gutiérrez
y Pichón-Riviere, los cuales han sistematizado la comprensión
de los estrechos vínculos entre comunicación y educación”.
“Fragmentos Capitulo III: La Educación como proceso de interacción
y comunicación”. En: Colectivo de autores. CEPES. Universidad de
la Habana, p. 58. (Soporte magnético).
12
Ver: Ibídem., p. 47.