Publicado previamente en la Revista Pensamiento Educativo de la Universidad Católica de Chile (volumen 18, 1996).


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Ma. ROSA BUXARRAIS ESTRADA
Responsable del Programa de Educación en Valores del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona (España).

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El objetivo principal de este artículo es enfatizar la influencia de los me-dios de comunicación en la conformación de los valores y actitudes de nues-tros niños y niñas. Existe una llamada de socorro de la mayoría de los edu-cadores ante la impotencia de sus acciones educativas frente a la potencia conformadora de los medios de comunicación, concretamente de la televisión.
El estudio de los medios de comunicación en la sociedad contemporánea se convierte en una necesidad para los educadores, entre otros. Se plantea la ur-gencia de realizar un estudio crítico y una formación específica en este sentido.
Asimismo, creemos indispensable, por la razones que más tarde se expon-drán, el tratamiento exclusivo del medio televisivo desde el ámbito de la edu-cación en valores. Por lo tanto, expondremos las visiones que se han aporta-do en este ámbito, culminándolas con la propuesta de una serie de acciones que, suponemos, tendrán un efecto positivo en nuestra infancia. No hay que establecer una lucha encarnizada contra la televisión y los MCS, estamos obli-gados a establecer una amistad con ellos porque se trata de un elemento pre-sente en nuestras vidas, querámoslo o no.

 

 1. Introducción

El objetivo principal de este articulo es enfatizar la influencia de los medios de comunicación en la conformación de los valores y actitudes de nuestros niños y niñas. Existe una llamada de socorro de la mayoría de los educadores ante la impotencia de sus acciones educativas frente a la potencia conformadora de los medios de comunicación(1), concreta-mente de la televisión(2).
La sociedad actual está viviendo una de las más complejas situacio-nes que se han dado en el curso de la historia. El hombre necesita im-periosamente unos instrumentos que le ayuden a interpretarla. Hoy en día, el principal marco de referencia son los medios de comunicación so-cial. La prensa, la radio, la televisión, el cine y la publicidad se configu-ran como narradores de la actualidad y aparecen como formas de expli-cación imprescindibles para conocer y comprender lo que está sucediendo dentro y fuera del entorno cultural.
El estudio de los medios de comunicación en la sociedad contempo-ránea se convierte así en una necesidad para los educadores, entre otros. Se plantea la urgencia de realizar un estudio crítico y una formación es-pecífica en este sentido.
Asimismo, creemos indispensable, por las razones que más tarde se expondrán, el tratamiento exclusivo del medio televisivo desde el ámbi-to de la educación en valores. Por lo tanto, expondremos las visiones que se han aportado en este ámbito, culminándolas con la propuesta de una serie de acciones que, suponemos, tendrán un efecto positivo en nuestra infancia. No hay que establecer una lucha encarnizada contra la televi-sión y los MCS; estamos obligados a establecer una amistad con ellos, por que se trata de un elemento presente en nuestras vidas, querámoslo o no.

' Por primera vez, en la era de los medios de comunicación, los niños son confrontados masivamente y a diario, trascendiendo los límites de clases sociales, regiones y naciones, con símbolos, opiniones y estilos de vida, que superan ampliamente lo que pueden transmitirles padres, educadores y maestros (HENGST, 1981).
1 La mayoría de los estudios sociológicos reconocen claramente que la televisión es, en la actualidad, el ter-cer [actor principal de socialización, al lado de los dos tradicionales, la familia y la escuela, y, en los países occi-dentales, muy por encima de la Iglesia (PÉREZ, MARIN, VÁZQUEZ, 1993). Elzo y otros (1994) plantean que la in-fluencia de los medios es superior al de la familia y la escuela.

 

 2. Los Medios de Comunicación Social (3).

Hoy en día, los MCS se han convertido en uno de los agentes edu cativos, junto con la familia, la escuela y los demás ámbitos de la vida de la persona, que contribuyen a configurar su forma de pensar y ac-tuar. Su impacto en las sociedades humanas ha sido considerable (McLuhan, 1962).
McLuhan vio a los medios como transformadores del ser humano. En una sociedad de la comunicación en la que vivimos, caracterizada por la instensificación del intercambio de comunicaciones, las nuevas tec-nologías han decantado ya la comunicación hacia lo que algunos deno-minan el «imperio de la imagen » (Casas, 1996, p. 133). La imagen hace que los nuevos medios estén dirigidos hacia el presente y no hacia el pa-sado, como lo está la imprenta.
Para diversos autores, los MCS aparecen como mediadores de cam-bios sociales y culturales, a partir de su influencia sobre las imágenes y las representaciones sociales, y en particular sobre las representaciones de cambio social.
Además, los medios se anclan en lo que es noticia, lo que es nove-dad, lo que choca con lo habitual y con la norma establecida, es decir, en temas (objetos informativos) relacionados con transformaciones del entorno social, quizá con el cambio social. Para ello, utilizan dos tipos de mediaciones (Martín Serrano, 1986): a) la mediación cognitiva: los me-dios presentan aconteceres novedosos y los confrontan con las normas sociales interpretadas, es decir, presentan relatos basados en modelos de representación del mundo, y b) la mediación estructural: los medios adap-tan las informaciones a las posibilidades de sus formas expresivas e in-tentan perpetuar dicha forma. Es decir, se organizan a partir de mode-los de comunicación.

1 Entendemos por «medios de comunicaciones social» aquellos instrumentos técnico-artísticas de trans-misión audiovisual, que presentan estas tres características: 1.') en un mismo momento, 2.') emiten idéntico men-saje, 3.0) a un número elevado de personas. Estas tres características deben darse a la vez e inseparablemente. (AA.VV., 1990, p. 64). En ciertos momentos culturales se han denominado «medios de comunicación de masas», «mass-media» -terminología anglosajona-, o simplemente, «medios de masas». Los podemos considerar si-nónimos.

 Debido a los avances tecnológicos de los medios, éstos van siendo cada vez más atractivos y manipuladores de las personas.
También hay que añadir que los MCS contribuyen, sin lugar a du-das, a la homogeneización de la cultura, del pensamiento, del gusto, del deseo, creando cánones o patrones de fuerte influencia.
De todas formas, según estudios realizados sobre los MCS, el recep-tor selecciona los mensajes de acuerdo con su personalidad, su ambien-te social, su autoimagen, la imagen que tiene del medio (Maletze, 1965; Benito, 1982). Por lo tanto, se deja cierto margen de libertad al receptor.

 

2.1. Lectura crítica de los MCS

El estudio de los MCS se ha planteado desde varios puntos de vista, pero sin duda el que goza de una tradición más estimable es el del Es-tudio Analítico de las Estructuras Perceptivas, que se cuestiona como ele-mento indispensable: estudiar el papel y la función de los medios en la vida cotidiana, concretamente, en el ámbito familiar, fijándose especial-mente en la importancia de los medios, en cuanto a la resolución de las cuestiones esenciales de la vida y a la formación de la identidad (teoría de los usos y la gratificación)(4). Este planteamiento concede un papel ac-tivo y constructivo al receptor y tiene en cuenta asimismo la sociedad que lo acoge. Se tratará de estudios sobre la familia o los niños y los MCS, de detectar la implicación de los MCS en la vida cotidiana de las per-sonas.
Charlton y Neumann (1990, p. 46) realizan un estudio en el que lle-gan a las siguientes conclusiones sobre cómo los niños utilizan los MCS, a) con relación a sus capacidades cognoscitivas y al desarrollo de sus co-nocimientos; b) en el contexto de sus facultades sociales y como instru-mento para el desarrollo de las relaciones sociales satisfactorias, y c) con

1 Los últimos estudios sobre la influencia de los MCS versan sobre el comportamiento del receptor. Se com-prueba la teoría de los usos y gratificaciones, que entiende que el sujeto es un ser activo y que consume los me-dios e n la medida en que satisfacen sus propias necesidades personales, (AUFENANGER, CHARLTON, 1991, p. 6).

 relación al desarrollo afectivo y al rendimiento del yo, considerándose la estructura del yo, al mismo tiempo, como condición y meta de la per-cepción de los MCS.
Desde este planteamiento, se describen tres perspectivas diferenciadas:

a)      El significado de los MCS para la resolución de cuestiones esen-ciales de la vida y la formación y conservación de la identidad, bajo el aspecto de la socialización de los mismos.
b)      La implicación de la recepción de los medios en un contexto si-tuacional y cultural como aspecto estructural de la recepción.
Q       El entendimiento del receptor con una oferta de medios como as-pecto procesal de la recepción.

 

2.2. Evolución de los MCS

El sistema de los MCS ha experimentado cambios sustanciales. La evo-lución de las dos últimas décadas ha llevado a una expansión tanto de los medios como de las ofertas mediales. La televisión, la radio, el teléfono móvil, el vídeo, el fax, los ordenadores personales se están convirtiendo en los componentes más o menos constantes en la vida de la infancia.
Según Eco (1985, p. 160), se va transformando el paisaje medial: «Se han ido desarrollando paulatinamente dos fenómenos, la multiplicación de los MCS y los medios al cuadrado».
Umberto Eco (1983) decía lo siguiente: «Sabemos lo que son hoy la radio y la televisión: pluralidades incontrolables de mensajes, que todos emplean para confeccionarse con el teclado del mando a distancia un 'pro-grama' propio. Esto no ha aumentado la libertad del usuario, pero indu-dablemente ha variado la forma en que se le enseña a ser libre y consciente».
El conjunto de los MCS crece junto con otros ámbitos del mundo de los artículos de consumo y del sector de prestación de servicios.
Se dan una serie de transformaciones cualitativas en los medios que no nos dan tiempo a asimilarlas. La riqueza de la oferta obliga a realizar una selección, una valoración de los MCS.

 

 2.3. Dos conceptos genéricos y polémicos: apocalípticos e integrados

En la actualidad existen dos perspectivas a la hora de entender los MCS que, sin duda, configuran los estudios e investigaciones que se lle-van a cabo sobre los mismos, y las implicaciones pedagógicas que pue-dan conllevar. Estas dos perspectivas se denominan: Apocalípticos e In-tegrados. A continuación, vamos a intentar resumir sus planteamientos:

1) Los «Apocalípticos»: Tienen una visión pesimista de los MCS. Par-ten de la idea de una cultura compartida por todos, producida de modo que se adapte a todos, y elaborada a la medida de todos; es un contra-sentido monstruoso. La cultura de masas es la anticultura. Y puesto que ésta nace en el momento en que la presencia de las masas en la vida so-cial se convierte en el fenómeno más evidente del contexto histórico, la «cultura de masa» no es signo de una aberración transitoria y limitada, sino que llega a constituir el signo de una caída irrecuperable, ante la cual el hombre de cultura no puede más que expresarse en términos de Apocalipsis (Eco, 1993, p. 28).
Sus rasgos definitorios pueden puntualizarse de la siguiente forma:

- Elaboran teorías sobre la decadencia.
- Tienen la obsesión de disentir.
- Surge de la lectura de textos sobre la cultura de masas(5).
- Existencia de una comunidad de «Superhombres», capaces de ele-varse por encima de la banalidad media (Eco, 1993 p. 29).
- Elaboran conceptos fetiche como, por ejemplo, el de «industria cultural», cuyo significado se concreta en los montajes, repro-ducción en serie, circulación extensa y comercio de objetos con-vertidos en mercancía (Eco, 1993, p. 31): «Un sistema de condi-cionamientos, con los que todo operador de cultura deberá contar si quiere comunicarse con sus semejantes» (Eco, 1993, p. 33).

La expresión «cultura de masas» es un híbrido impreciso, no se sabe qué se entiende por cultura ni por masa. Llega a convertirse en una definición de índole antropológica (Eco, 1993, p, 34).

 El mal reside en la invención de la imprenta, no en la primera emi-sión de televisión.

El apocalíptico no intenta nunca un estudio concreto de los produc-tos y las formas en que verdaderamente son consumidos.

2) Los «Integrados»: Poseen una visión optimista de los MCS. Dado que la televisión, los periódicos, la radio, el cine, las historietas, la no-vela popular, etc., ponen hoy en día los bienes culturales a disposición de todos, haciendo amable y liviana la absorción de nociones y la recepción de información, estamos viviendo una época de ampliación del campo cultural, en el que se realiza finalmente, a un nivel extenso, con el concurso de los mejores, la circulación de un arte y una cultura po-pular. Que esta cultura surja de lo bajo o sea confeccionada desde arri-ba para consumidores indefensos es un problema que el integrado no se plantea (Eco, 1993).
Los rasgos fundamentales de la perspectiva «integrada» se pueden re-sumir en los siguientes:

- No teorizan, simplemente actúan, producen, emiten cotidiana-mente sus mensajes a todos los niveles.
- Realidad concreta de los que no disienten.
- Lectura de textos de la cultura de masas.

El universo de las comunicaciones de masa es nuestro universo, y, si queremos hablar de valores, las condiciones objetivas de las comunica-ciones son aquellas aportadas por la existencia de los periódicos, de la radio, de la televisión, de la música grabada y reproducible, de las nue-vas formas de comunicación visual y auditiva.
Nadie escapa a estas condiciones, ni siquiera el virtuoso que, indigna-do por la naturaleza inhumana de este universo de la información, trans-mite su propia protesta a través de los canales de la comunicación de masa, en las columnas del periódico de gran tirada o en las páginas del folleto impreso en linotipia y distribuido en los quioscos de las estaciones.

 El ascenso de las clases bajas a la participación activa en la vida pú-blica, el ensanchamiento del área del consumo de las informaciones, ha creado la nueva situación antropológica de la «civilización de masas»'. Se transforma la «cultura de masas» en mass-media.
La nueva civilización de los mass-media tiene un sistema de valores y elabora nuevos modelos eticopedagógicos.
Ya se ha abandonado aquella época en que los valores culturales eran un privilegio de clase y no eran puestos a disposición de todos indiscri-minadamente (Eco, 1993, p. 53).
A partir de aquí vemos que existen dos opciones a la hora de anali-zar los MCS: la versión crítica y la positiva.


 

Versión crítica (Eco, 1993, p. 56):

a)      Los mass-media se dirigen a un público heterogéneo y se especifi-can según «medidas de gusto», evitando las soluciones originales.
b)      Difunden una cultura de tipo homogéneo, destruyendo las ca-racterísticas culturales de cada grupo étnico.
c)       Se dirigen a un público que no tiene conciencia de sí mismo como grupo social caracterizado: el público no puede manifestar exi-gencia ante la cultura de masa, sino que debe sufrir sus proposi-ciones sin saber que las soporta.
d)      Los MM tienden a secundar el gusto existente, sin promover re-novaciones de la sensibilidad. Desempeñan funciones de pura conservación.
e)      Tienden a provocar emociones vivas y no mediatas.
Inmersos en un circuito comercial, están sumidos en la «ley de la oferta y la demanda», dan al público lo que desea y le sugie-ren lo que debe desear (acción persuasiva)
g)      Cuando difunden productos de cultura superior, los difunden ni-velados y condensados, de forma que no provoquen ningún es-fuerzo por parte del fruidor.

Se genera un nuevo tipo de ciudad, llamada «Telépolis» (ECHEVERRIA, 1994, pp. 18-19), una nueva forma de polis, la ciudad a distancia. En ella, todos los habitantes del planeta son vecinos próximos.

 h)     Los productos de cultura superior son propuestos en una situación de total nivelación con otros productos de entretenimiento.
i)       Alientan una visión pasiva y acrítica del mundo.
j)      Alientan una inmensa información sobre el presente.
k)      Hechos para el entretenimiento y el tiempo libre, son proyecta-dos para captar sólo el nivel superficial de nuestra atención.
1)      Tienden a proponer símbolos y mitos de fácil univesalidad.
m) Trabajan sobre opiniones comunes.
n)      Se desarrollan bajo el signo del conformismo, en la esfera de las costumbres, de los valores culturales, de los principios sociales y religiosos, de las tendencias políticas. Favorecen proyecciones ha-cia modelos oficiales.
o)      Se presentan como el instrumento educativo típico de una so-ciedad de fondo paternalista, superficialmente individualista y de-mocrática, sustancialmente tendente a producir modelos huma-nos heterodirigidos.

 

Versión positiva (Eco, 1993, pp. 62-64):

a)      La cultura de masas no es típica de un régimen capitalista. Nace en una sociedad en que la masa de ciudadanos participa con igual-dad de derechos en la vida pública, en el consumo, en el disfru-te de las comunicaciones; nace inevitablemente en cualquier so-ciedad de tipo industrial. La cultura de masa es propia de la democracia popular.
b)      No ha ocupado el puesto de una supuesta cultura superior; se ha difundido simplemente entre masas enormes, que antes no tenían acceso al beneficio de la cultura.
c)       Proponen, en medida masiva y sin discriminación, varios ele-mentos de información, en los que no se distingue el dato válido del de pura curiosidad o entretenimiento.
d)      Difunde productos de entretenimiento, que no significan la de-cadencia de costumbres, pese a la opinión contraria de los apo-calípticos.

 e)     Homogeneización del gusto, que contribuye a eliminar las dife-rencias de clase, a unificar las sensibilidades nacionales.
Divulgación de conceptos, de obras culturales de valía a precios muy bajos y edición integra.
f)      Difusión de los bienes culturales.
h)      Ofrecen un cúmulo de informaciones y datos sobre el universo, sin sugerir criterios de discriminación. Sensibilizan al hombre contemporáneo en su enfrentamiento con el mundo.
i)       Introducen nuevos modos de hablar, nuevos giros, nuevos es-quemas perceptivos.

El problema fundamental de los mass-medía es que están manipula-dos por «grupos económicos», que persiguen finalidades de lucro, y rea-lizada por ejecutores especializados en suministrar lo que se estima de mejor salida, sin que tenga lugar una intervención masiva de los hom-bres de cultura en la producción.
En resumen, la comunicación se dibuja, en una sociedad democráti-ca y pluralista, como la suma de varios factores de larga enumeración. Los medios son, a un mismo tiempo, un ingente poder económico, y sus mensajes se propagan y se transfieren a velocidades de vértigo, en el mar-co de la más avanzada tecnología.
Los MCS son la primera forma de conocer lo extraño para gran cantidad de personas, constituyendo el lugar donde se construyen y con-forman las distintas visiones del mundo.

 

2.4. Las grandes etapas culturales según McLuhan y Toffler

McLuhan estructura cuatro etapas culturales fundamentales para comprender la evolución de la humanidad:

1)      La «aldea tribal», desde los orígenes hasta la aparición de la es-critura alfabética.

 2)     El hombre alfabeto-quirográfico, desde la invención y expansión del alfabeto hasta la invención y la expansión de la imprenta.
3)      La galaxia de Gutenberg, desde la expansión de la imprenta hasta la aparición de los MCS electrónicos.
4)      La «aldea cósmica», llamada la «era Marconi»: significa la creación de un ámbito planetario global, por obra in crescendo, de la inter-dependencia electrónica; surge a finales del siglo xix y va alcan-zando plenitud a lo largo del siglo XX.

Toffler, autor de la obra El shock del futuro en 1970, propone la últi-ma oleada cultural, desde el siglo XVII hasta hoy, el choque frontal entre las dos grandes aportaciones tecnológicas vigentes hasta el momento: a) la aportación mecánico-energética-inclustrial, desarrollada a partir de la mi-tad del XVII; b) la aportación tecnotrónica-informativa de los últimos treinta/cuarenta años.

 

2.5. La aparición de un nuevo modelo de hombre

Nos enfrentamos a la aparición de un nuevo tipo de hombre con-temporáneo, el hombre «iconosférico» (Eco, 1993, p. 72), cuyos princi-pales rasgos identificativos son: su tendencia universalista, el sentirse «ciudadano del mundo», saliendo más allá de los propios límites geo-gráficos y mentales', poseedor de una conciencia de implicación: acer-camiento de la vida ajena a la propia, «todo atañe a todos». Podríamos añadir otras características positivas, como, por ejemplo:

- Aumento de los conocimientos: brutal aumento de los conoci-mientos básicos de la población media: «Nadie negará que el hombre de la calle accede diariamente a un montón de conocimien-tos, admitiendo que en muchos casos será un acceso superficial».

7 «Los medios introducen el mundo en la conciencia personal y, a la vez, esa misma conciencia personal es introducida en el mundo desde los media». Los medios han hecho pequeño el mundo.

 - Fortísima vivencia y vigencia del presente. - Desarrollo de la sensibilidad: la característica más positiva. - Permeabilidad al mito.

Características negativas:

- Empequeñecimiento vivencial: reducción, curiosidad simplista, apabullante pasividad. - Equiparación de la importancia de los hechos. - Desconocimiento de mi propio yo, pérdida de identidad. - Olvido del pasado y del futuro. - Destrucción de la sensibilidad. - Intoxicación del mito.

Estamos evolucionando hacia una definición del nuevo hombre (Eco, 1993, p. 80):

- más icónico que lógico,
- más sensitivo que racional,
- más intuitivo que discursivo,
- más instantáneo que procesual,
- más informatizado que comunicado.

 

3.      La Televisión: como agente de consumo y conformadora de valores

Creemos que es preciso profundizar en el MCS que quizá posee ma-yor influencia en la infancia respecto a los demás: la Televisión. Desde la escuela puede abordarse el tema de la comunicación televi-siva: debería plantearse un modelo comunicativo nuevo, en el que se pri-vilegien de entrada los sentidos al intelecto, lo concreto a lo abstracto, la emoción ante la racionalidad; los primeros serían valores punto de par-

 tida y medios para transformar a los alumnos en la cultura donde han nacido y donde crecerán. Éstos conllevan valores como el diálogo, la re-flexión, la confrontación y la investigación.
La TV es un «espejo deformante de la realidad circundante» (Alon-so, Matilla, Vázquez, p. 115), un modo de entender la realidad, del modo de entenderla que mantienen aquellos que dominan esa TV y tienen una influencia decisiva en lo que pasa y lo que se transmite.
Es básicamente comercial, sostenida por la publicidad; la competen-cia entre cadenas por las proporciones de audiencia es uno de los más claros exponentes de «tanto tienes, tanto vales». Una mercancía (los pro-gramas) hace que se capte otra «mercancía» (los telespectadores), para ofrecerle otra mercancía (los productos anunciados), a cambio de un di-nero que los anunciantes obtienen, en última instancia, de los telespec-tadores, y que hacen llegar a los difusores de los programas.
Mientras más audiencia logra un programa, más pago por publicidad tiene. Y mientras más publicidad consigue un programa, más se insiste en la emisión de programas similares (más de lo mismo). Así, la calidad de los programas, del público o de los productos no juega un papel de-cisivo, a no ser que choque contra otros valores básicos de los más fuer-tes. El que más tiene se sirve entonces de ser el que más «vale», para tra-tar de imponer ciertos valores que la mayoría no comparte.
La publicidad provoca un deseo de tener, porque las personas nos identificamos con los que más tienen y los más felices; esto preocupa a los educadores (Kapferer, 1985, p. 148). Los niños y las niñas pueden llegar a tener el sentimiento de superioridad a través de la posesión de cosas. Además, el deseo de tener algo y su posesión implica siempre un esfuerzo, aniquilado por las propuestas publicitarias. Eso exige la inter-vención educativa para que los niños y niñas lleguen a comprenderlo y sean capaces de trivializarlo.
Una sociedad competitiva e hipócrita, como la nuestra, se argumen-ta con el éxito, el quedar bien, el egoísmo y la simulación.
A través de los spots, los niños y niñas reciben claras y precisas apor-taciones, para ir modelando una determinada concepción de su mane-ra de estar en el mundo y de relacionarse con su entorno natural y so-

 cial (Alonso, Matilla, Vázquez, 1995, p. 118), contemplan como válidos, positivos y eficaces ciertos valores, mientras no ven casi nunca presen-tados o comentados otros.
Lamberto Pignotty (1976) ha tratado de forma ingeniosa y divertida el léxico de la publicidad, realizando las siguientes asociaciones: hom-bre-centro, mujer-mueble, niño-orgullo de papá y mamá, juventud-ale-gría-simpatía, familia-armonía-trabajo-sencilllez, fetiches-flechazo, hi-giene-afrodisíaco.
Hay que añadir que, en la publicidad, se transmiten valores de una ideología dominante, triunfo, conquista y dominio, posesión, indivi-dualismo, impostura. Se refuerzan estereotipos: los roles tradicionales del hombre y la mujer, de los niños y de las niñas, de los amos y los sirvientes, de los fuertes y de los débiles, de los triunfadores y los fracasados, etc.
Pero no pretendamos que la publicidad funcione de otra manera, es consustancial a su naturaleza y a su contenido. Trataremos, como edu-cadores, de matizar e incluso relativizar en las aulas los valores que la publicidad nos transmite, realizando actividades para ese fin.
La nueva cultura que los medios de comunicación de masas están ges-tando no responde a una evolución espontánea de hábitos y valores cul-turales de los niños, sino a una estrategia interesada, cuyos objetivos son la imposición de un determinado modelo de vida, dentro del cual el lu-gar central lo ocupa la incorporación inmediata y precoz a la cadena del consumo.
El modelo comercial de la televisión construye una tipología de niño que acaba siendo el consumidor- perfecto, interesado no por adquirir determinado producto, sino por el hecho mismo de consumir (Alonso, Ma-tilla y Vázquez, 1995, p. 152). Es ese niño que no sólo asedia constan-temente a sus padres con sus ansias insaciables de consumir esto o aquello porque lo anuncian en la tele, sino que llega al extremo defini-tivo -objetivo ideal de la estrategia de la teleadicción- de decir sim-plemente: «Papá, cómprame algo».
Por otro lado, las historias más difundidas para niños y niñas operan con enfoques ideológicos conservadores y cerrados, no se plantean pro-blemas ni conflictos con opciones contestatarias y divergentes o con sa-

 lidas abiertas que puedan provocar la inquietud de los telespectadores e incitando reflexiones o búsquedas. Por ejemplo, los justicieros que lu-chan contra el mal, perseguidos al mismo tiempo por la autoridad. Se generará en los niños preguntas tales como: ¿Quién es el bueno o el malo en esta película?
Aquí no vamos a realizar un análisis de los programas infantiles, pero sería bueno constatar cuáles son estos valores transmitidos y contra los cuales educadores y padres debemos luchar.
Pero los niños no sólo ven programas destinados a sus edades, sino que cada vez más ven programas cuya edad de destino es la edad adul-ta. Eso conlleva evidentemente un nuevo peligro -posible de eliminar con la ayuda de los adultos-: no debemos dejar a los niños solos ante el televisor, viéndolo todo sin nadie a su lado que lo relativice, porque los programas transmiten muchos valores con los que, en teoría, los pa-dres y educadores no se identifican".
Concretamente, aquí tenemos algunos ejemplos de los valores que transmiten determinados programas televisivos: machismo en los shows, chistes, gags; la pelea antes que el diálogo; la unión familiar, lazos de san-gre, dramatismo; las clases sociales, clasismo, actitudes racistas, etc. Así, las actitudes que se potencian ante el medio televisivo son de acatamiento no cuestionamiento, adaptación no búsqueda, sumisión no rebeldía.

 

3.1.  Formas diversas del uso de la TV(9)

Al mismo tiempo que aumenta la oferta televisiva, cambian los hábi-tos de consumo. Antes planificábamos el uso de la televisión, disfrutá-bamos al poder ver nuestro programa favorito; ahora la televisión se ha

Las actitudes y valores que predominan en los programas infantiles, así como el particular universo de anuncios publicitarios, se identifican con la competitividad y el individualismo, el recurso a la violencia como medio para resolver conflictos, la estimulación del consumo y de la adquisición de cosas como forma de satisfa-cer deseos, etc. La solidaridad y la cooperación, el pacifismo, el igualitarismo y la búsqueda de la realización per-sonal por medios diferentes del consumo de mercancías son actitudes y valores menos frecuentes.
' Cf. MARIET, 1993, pp. 42-48.

 convertido en algo más de nuestro paisaje cotidiano, está en todas par-tes. Familias sin recursos económicos tienen un aparato de televisión en casa. Se nos hace difícil imaginar un mundo sin televisión.
Se han distinguido cuatro formas de uso de la televisión:
La «televisión mueble», que conlleva irresponsabilidad, porque supone la presencia de una televisión permanentemente encendida, en cualquier ámbito al que accedamos. Hemos perdido la capacidad para decidir, en cada momento, qué música queremos escuchar, qué imáge-nes queremos ver, con qué tipo de estímulos culturales queremos esta-blecer relación.
La «televisión pasión», es la televisión que uno escoge. Los niños y niñas escogen un programa determinado, y no la televisión en general. La televisión se convierte en algo cuya privación supone un castigo.
La «televisión tapahueco», es la que se mira a falta de algo mejor, una televisión de reemplazo, una distracción de ayuda, una televisión sin pa-sión. Reemplaza a los ausentes, que pueden ser los amigos, los padres, las actividades deportivas o artísticas, la lectura, los juegos. Por este mo-tivo, es vulnerable a cualquier otra actividad que tenga un mínimo de motivación.
La «televisión canguro», es aquella televisión que se usa como par-king de niños. Los niños ven la televisión solos, sin interactuar con na-die, para que no molesten una conversación de adultos, para que estén callados e inmóviles, etc. Quizá ésta sea la más peligrosa, pues el niño se lo traga todo sin pasarlo por ningún tamiz.

 

3.2. Uno de los principales efectos de la televisión: la violencia

Diariamente nos cansamos de recibir noticias de niños que matan a otros niños, niños que asesinan a sus padres, niños que realizan actos violentes inexplicables, etc. Se nos plantean muchas interrogantes ante tales aberraciones: ¿Qué le está pasando a nuestra sociedad? ¿Cuál es la enfermedad que padece? ¿Quiénes son los culpables, la sociedad, la es-cuela, los padres, los MCS? Tenemos una necesidad imperiosa por en-

 contrar culpables, quizá por nuestro afán de encontrar soluciones plau-sibles.
Uno de los principales culpables, para padres y educadores, es la te-levisión, porque uno de sus efectos, el más preocupante, es el compor-tamiento violento.
Se han realizado distintas investigaciones al respecto, originando dis-tintos puntos de vista (De Fleur, M. L., y Ball-Rokeach, S. J., 1982, pp. 267-288; Sanvicens, 1985, pp. 89-90), que se resumen en las siguien~ tes teorías (Martínez, Buxarrais, Vera, 1.995):

a)      La teoría de la catarsis, desarrollada por Seymour Feshbach y Ro-bert Singer, parte de la hipótesis de que las personas acumulan frustraciones, que posteriormente las llevan a realizar actos agre-sivos; las escenas de violencia televisada se constituyen en expe-riencias agresivas mediadas, que sirven para aliviar de forma ino-fensiva los sentimientos de hostilidad o frustración.
La conclusión, un tanto sorprendente, es que las experiencias de violencia vicaria son positivas para aquellos sujetos que, debido a las frustraciones que soportan diariamente, pueden tener más disposición a cometer actos violentos. Desde nuestro punto de vis-ta, es posible un cierto efecto catártico, pero cuya valoración es imposible sin tener en cuenta otras muchas variables que si son contempladas en las demás teorías.
b)      La teoría de los efectos del estímulo (o de los indicios agresivos), cuyo principal representante es Leonard Berkowitz. Piensa que la ex-posición a estímulos agresivos incrementa la excitación fisiológi-ca y emocional y, como consecuencia, aumenta la probabilidad de una conducta agresiva.
Sin embargo, la relación entre estímulo y respuesta no es simple ni incondicional. Los efectos de la violencia televisada depende-rán de una serie de factores: el grado de frustración del telespec-tador-, la legitimación o deslegitimación que adquiera la violencia en la trama argumental del programa; el grado de similitud con la vida real del espectador; el grado en que la cámara se detiene

 en resaltar la satisfacción que le produce al agresor causar dolor, o en compadecerse del sufrimiento que ocasiona a la víctima; las experiencias de dolor o violencia que haya tenido con anteriori-dad el espectador.
Concluimos de esta teoría que la violencia en los medios es muy peligrosa, por lo que debe controlarse su difusión y estudiar los guiones para introducir elementos inhibidores de conductas agre-sivas.
c)      La teoría del aprendizaje por observación, desarrollada inicialmen-te por Albert Bandura y Richard Walters, parte de la hipótesis de que la violencia en los MCS incrementa la probabilidad de con-ductas agresivas, al mostrar cómo realizar actos violentos en sus diferentes formas a través de modelos de conducta perniciosos. Esta teoría aporta nuevas variables, que incrementan la probabi-lidad de que las conductas violentas aprendidas se ejecuten o se inhiban: la expectativa de ser recompensados por tal conducta; la consideración social de la violencia en la subcultura a la que per-tenece el telespectador; el apoyo social de las conductas agresi-vas, su justificación y legitimación cultural, etc.
Las conclusiones serían similares a las anteriores. Habría que in-troducir elementos inhibidores en la trama, por ejemplo haciendo que los personajes violentos no obtengan recompensa por serlo.
d)      La teoría del refuerzo, cuyo principal representante es Joseph Klapper. Su tesis fundamental consiste en afirmar que la violen-cia en los medios lo que hace es reforzar las normas y actitudes ya establecidas en el telespectador por procesos de aprendizaje so-cial anteriores, de manera que aquellas personas que mantienen unas relaciones sociales normales en su vida pública y privada, que son estables intelectual y emocionalmente, no se sentirán in-fluidas por los contenidos violentos.
Las personas mal integradas socialmente, con problemas en sus relaciones interpersonales, o personas inmaduras o demasiado jó-venes como para haber desarrollado pautas de comportamiento social estables, se hallan más expuestas a tomar, como pautas para

 su conducta, los comportamientos de los personajes famosos de las series de televisión. En estos casos, los personajes de ficción vienen a cubrir el vacío que representa no tener normas de con-ducta consolidadas o no sentir la coerción y el control del grupo social. Mientras que la teoría de los efectos del estímulo maneja variables de carácter individual, la del refuerzo añade un fuerte componente sociológico para explicar la ejecución de actos vio-lentos.
La conclusión es que la violencia en los medios tiene una impor-tancia muy pequeña en la ejecución de actos violentos, ya que sólo refuerza el comportamiento de quienes ya son agresivos por otras razones. Habría que estudiar cuáles son esas razones y atajarlas. Alegan que las personas equilibradas no sufren ningún efecto ne-gativo por ver violencia en televisión.
e)      La teoría del cultivo, desarrollada principalmente por George Gerb-ner. Para esta teoría, el efecto principal no es la conducta violen-ta, sino la alineación con la que las personas aceptan el mundo simbólico y violento de la ficción, como si fuera reflejo fiel de la realidad. Cuando las personas han vivido de manera directa ex-periencias violentas, los medios lo que hacen es amplificar la sen-sación de miedo o inseguridad.
Cuando los personajes de la televisión utilizan la violencia para alcanzar sus fines egoístas, o cuando los personajes violentos son de una clase social, o una etnia, o un sexo, todos esos datos con-tribuyen a conformar la conciencia de la gente respecto a las otras personas. Y ello se traduce en su comportamiento y en sus acti-tudes. Los medios por sí solos no crean la imagen de la realidad, pero amplifican los efectos de la experiencia cotidiana de las per-sonas y de los grupos sociales.

Todas estas teorías nos llevan a concluir que, evidentemente, un ex-ceso de violencia en los medios puede crear angustia, ansiedad y un mie-do difuso en la gente, por lo que es perjudicial. Habría que controlar la cantidad de violencia que se emite en los medios.

 

 4. Construcción o destrucción de la cultura infantil

Para realizar un análisis exhaustivo de los MCS y de la televisión, en este caso, deberíamos situamos en el análisis global de la cultural infantil. En ella se da una primera contradicción: por un lado, la protección de la infancia, y, por otro, la constricción de su autonomía. La última es la más potenciada.
Debemos reclamar la construcción de una cultura infantil que po-tencie al máximo las posibilidades de desarrollo autónomo de niños y niñas (Alonso, Matilla, Vázquez, 1995 p. 136). Un desarrollo que sólo nos parece posible si se produce dentro de un sistema de valores con-gruentes con el ideal de una sociedad democrática, igualitaria, solidaria, superadora de las desigualdades entre los sexos y las razas, y respetuo-sa con los derechos de las minorías.
Constatamos con preocupación la gran hipocresía de la sociedad, que por un lado proclama un tipo de valores, mientras que por otro entrega a un supuesto libre juego del mercado la formación de sus hijos en otro tipo de valores muy diferentes.
Además, se constata una colonización de la programación televisiva por productos importados de EE.UU.; por lo tanto, los valores que se transmiten son de una cierta cultura, la americana de EE.UU., que pue-de no parecerse a la nuestra y que, sin lugar a dudas, conllevará un efec-to mimético por nuestra parte.
Postman (1991 y 1994) escribe que la insaciable tendencia expansi-va acaba por imponer sus condiciones, de tal modo que a cuantos caen bajo su área de influencia acaba por resultarles prácticamente imposi-ble, ya no escapar a esta influencia, sino llegar a pensar que tal posibili-dad existe. Las tecnologías comunicacionales imponen una epistemolo-gía a sus usuarios, una forma de entender y conocer el mundo. Por tanto, es relevante que decidamos si es bajo este campo de influencias o bajo algún otro como queremos que crezcan nuestros hijos.
Nadie discute ya hoy que, al margen de que se reconozca que el objeti-vo de la televisión no sea prioritariamente educar, de hecho educa. Lo hace al menos en ese sentido genérico, que algunos prefieren llamar «incultura-ción», es decir, transmisión de determinados valores fundamentales para

 integrar y dotar de sentido a las informaciones recibidas, así como para cons-truir la propia identidad en relación con el marco social en que se vive.
Negarse, pues, a analizar las implicaciones educadoras que los con-tenidos de televisión tienen sería ceguera. Negarse --como hace Mariet-plantearse seriamente su influencia sobre la infancia y la juventud, bajo el supuesto de que se trata exclusivamente de una responsabilidad de las familias y de la escuela, y que la influencia de éstas sobrepasa a la de la televisión, es ceguera voluntaria, si no interesada.
Una vez detectadas las influencias y los efectos educadores debería realizarse un control democrático; no nos referimos a ningún tipo de cen-sura moral e ideológica (por la Iglesia, asociaciones de telespectadores, etcétera), sino de que no se vulneren los principales derechos de cual-quier sociedad que se considere pluralista y democrática.
Los medios obligan cada vez más al hombre a soportar una obra más o menos artística, cuya recepción sólo parcialmente es voluntaria. (Alon-so, Matilla y Vázquez, 1995, p. 150).

«Aunque sean muchos los individuos que han adquirido consciencia de este sometimiento artístico y que intentan rebelarse contra las trans-misiones radiotelevisivas impuestas o contra la audición de música gra-bada, de jukebox, aunque muchos escojan -o se hagan ilusiones de es-coger- el programa, no hay duda de que a través de dichos medios mecanizados se brinda al público un tipo de música, de comedia, de do-cumentos, etc., cuyo valor artístico la mayor parte de las veces es míni-mo, pero que condiciona ampliamente su pisto. » (Dorfies, 1974, p. 126).

 

5.      Acciones a realizar para paliar los efectos de la TV en los valores de los niños y niñas
A)      Una acción político-social

últimamente existe la tendencia a polemizar sobre el carácter ina-ceptablemente censor que el movimiento denominado «políticamente

 correcto» parece estar ejerciendo sobre los contenidos de muchos pro-ductos culturales e incluso sobre instituciones y empresas, obligadas a respetar determinadas cuotas de presencia de mujeres y de personas de etnias minoritarias. El movimiento «polítical correctness» supone una po-sición especial con respecto al tradicional debate en torno a la ejempla-ridad de la creación artística (Alonso, Matilla y Vázquez, 1995, pp. 179-180). Este movimiento conlleva cierta dosis de hipocresía social y política que merece ser rechazada, en la medida en que parece fundar la trans-formación de determinadas injusticias sociales no en la remoción de sus causas reales, sino en operaciones de maquillaje terminológico. De to-das formas, no discutimos que pueda tener cierta utilidad la vigilancia de los usos discriminatorios del lenguaje para la causa de la construc-ción de una sociedad no discriminatoria, pero tal vigilancia será una con-tribución complementaria y secundaria con respecto a las intervencio-nes sociales realmente indispensables para esa construcción.

B) Un análisis crítico de los programas televisivos

El análisis estético de los productos culturales debe complementarse mediante otros análisis, dirigidos a detectar el tipo de valores que son difundidos en los MCS. A partir del análisis de los valores, podemos em-pezar a preguntarnos: ¿Son estos valores coincidentes con los mayorita-rios de la propia sociedad? ¿Contradicen o coinciden con el sistema de valores básicos, sin los cuales difícilmente sobrevivirá una sociedad de-mocrática? ¿Potencian los valores más emancipatorios e igualitarios, o más bien refuerzan otros, contradictorios con éstos? ¿A quién y a quié-nes interesa la difusión de esos valores, o a quién o quiénes perjudica? ¿Resulta posible establecer una conexión entre los propietarios de los grandes medios, sus intereses y los valores defendidos?
Este tipo de análisis creemos debe dirigirse a los productos cultura-les destinados al público infantil, por dos razones: porque se trata de in-dividuos en pleno período de formación y desarrollo, que aún no han construido su propio sistema de valores a partir del cual dialogar y con-

 trastar críticamente los valores que les son ofrecidos, y en segundo lu-gar, porque la reproducción y perfeccionamiento del sistema social se funda en buena medida en la adecuada transmisión, a las nuevas gene-raciones, de valores que lo sustentan.
Pero ¿qué hacemos si detectamos que los valores que transmiten los medios contradicen los que promueven las concepciones emancipado-ras y solidarias de la democracia? Corresponde a los individuos y a los grupos, en tanto que agentes sociales, intervenir creando y difundiendo otras producciones culturales que sustituyan y contrarresten esos valo-res. El problema es que son los grupos sociales quienes, además de fi-nanciar los programas de investigación sobre la influencia de los medios, detentan la propiedad de los mismos (Vilches, 1993); en consecuencia, no están interesados en promover investigaciones que evidencian el ca-rácter contradictorio de los valores democráticos que puedan tener los contenidos de los programas que producen, sino, más bien, en ocultar-lo. Por eso, no es de extrañar que la mayoría de las investigaciones han ido encaminadas a determinar exclusivamente los efectos sobre las au-diencias, tanto en lo que se refiere al grado de recepción como a la efi-cacia persuasiva de sus mensajes, eludiendo cualquier reflexión crítica sobre los contenidos. Por ello, no existe aún en la actualidad una opi-nión pública suficientemente sensibilizada sobre la naturaleza de esos contenidos, y, en la medida en que lo está, carece de medios para pro-ducir mensajes con contenidos alternativos.
El carácter procedimental de los valores democráticos centrales im plica, según Alonso, Matilla y Vázquez, 1982, que:

1)      Es positivo todo lo que favorezca la libre expresión y desarrollo de los individuos, y que, por lo tanto, en principio no hay nada en las aspiraciones o deseos de los individuos que deba conside-rarse a priori malo o bueno.
2)      Cualquier tipo de conflicto entre valores contrapuestos deberá ser resuelto por medio del diálogo razonado, sobre el cual pueda fun-damentarse el consenso entre las partes o, en el caso de que éste no se alcance por el simple diálogo, mediante votación mayoritaria.

 La tesis que subyace en este tipo de planteamientos es la siguiente: los valores predominantes en la mayoría de programas infantiles de te-levisión contradicen o son escasamente congruentes con aquellos que suelen ser considerados más característicos de los sistemas de valores pro-pios de las concepciones emancipadoras e igualitarias de la democracia.
Creemos que el análisis crítico de los contenidos de los programas infantiles es una labor imprescindible, si deseamos saber cuál es el sis-tema de valores en que están creciendo las nuevas generaciones.

C) Acciones desde el medio familiar

La televisión ha sido y es enormemente criticada por dominar mu-chos de los momentos de la vida familiar, desplazando incluso otras ac-tividades familiares importantes. Ya nos decía Brofenbrener (1970) que el peligro de la televisión no es tanto el comportamiento que genera, cuanto el comportamiento que impide generar, por ejemplo, las con-versaciones, los juegos, las diversas interacciones que se producen en el ámbito familiar.
Por otro lado, aparecen partidarios de la televisión porque piensan que es una forma de conseguir unir a una familia frente a un objetivo común (Rubin, 1986).
Partiendo de la realidad innegable de que la mayoría de niños ven la televisión, creemos importante que se realicen diversas acciones para pa-liar su influencia negativa:

Que los padres vean con sus hijos la TV, porque pueden influir para contrarrestar sus efectos negativos, haciendo comentarios de lo que va sucediendo y, por supuesto, criticando aquellos episo-dios que lo requieran (Greenfield, 1985, pp. 88-89).

En este aspecto, una variable a tener en cuenta es la edad o desarro-llo de los niños. En edades tempranas, los padres pueden imponer un límite de tiempo para ver la TV y el programa escogido (Van Dyks, 1984).

 Es importante que los padres puedan ayudarles a elegir aquellos espa-cios televisivos que les puedan aportar las mejores influencias, de acuer-do con el código de valores que consideren más adecuado (ibídem, 1985, P.90).
Finalmente, puesto que la TV puede influir sobre el conocimiento y las actitudes ante los temas de los que el niño y la niña carecen de ex-periencia directa, los padres pueden contrarrestar sus efectos propor-cionando a sus hijos esa experiencia directa.
Por supuesto, los padres deberían potenciar un uso diversificado de su tiempo libre" al margen de la televisión.

D) Acciones desde el marco escolar

Desde la escuela se puede contribuir a que los espectadores infanti-
les - dejen de ser simples consumidores y se conviertan en críticos acti-
vos del mundo televisado.

1.      La escuela puede incorporar programas y contenidos de los MCS no específicamente educativos: artículos de prensa, programas cul-turales de radio y televisión, películas de cine, publicidad, etc., que pueden servir como fuentes complementarias de información o como materiales instructivos muy próximos a la realidad social.
2.      Se pueden elaborar programas estrictamente pensados para la es-cuela. Puede crear sus propios periódicos, emisoras de radio y te-levisión, etc., que pueden servir como estímulos motivacionales, como actividad instructiva o como refuerzo, así como instru-mentos para el aprendizaje del lenguaje y la técnica de los medios.
3.      Puede producir o grabar sus propios programas educativos para incluirlos en las clases, complementar las explicaciones del pro-fesor o incluso, en algunos casos, sustituirlas.

Para ampliar este aspecto es interesante la propuesta de Jaume TRILLA (1993) en su obra La educación fue-ra de la escuela, Barcelona, Ariel.

 4.     Debe incluir la imagen como un código más a emplear, tanto en la recepción como en la emisión de mensajes.

Como dice Ely, «una persona alfabetizada hoy día es alguien capaz de comprender, interpretar, utilizar innumerables estímulos que se le pre-sentan en un medio ambiente determinado. El lenguaje escrito y habla-do, la música, los sonidos, las imágenes fijas y animadas, los objetos y los fenómenos naturales son algunos de los estímulos que influyen en el individuo, y, por lo tanto, requieren ser comprendidos, interpretados y utilizados» (1984, p. 102). Es decir, hay que incorporar como herra-mientas de enseñanza y aprendizaje todas las nuevas y viejas tecnolo-gías, porque las diferentes formas de codificación/descodificación de la información movilizan más componentes cognitivos y afectivos que una sola, aunque sea tan evolucionada como el lenguaje oral o el escrito.
No obstante, la alfabetización audiovisual sola no es suficiente, es ne-cesario también ayudar a los jóvenes a construirse un yo fuerte, apelan-do a valores como el esfuerzo, instándolos a buscar un sentido personal a valores como la dignidad, la verdad, la belleza. Igualmente es precisa la acción de las asociaciones de consumidores dirigidas a exigir una pu-blicidad objetiva, así como el uso de algún canal de televisión con fines exclusivamente educativos.
Existen diversidad de propuestas educativas que proponen la «Educación en Medios de Comunicación» como un área de carácter transversal, al igual que podría serlo la «Educación Moral». Creemos que es una buena propuesta que la educación audiovisual entre en las aulas y se contemple en el Proyec-to Educativo y el Proyecto Curricular, implicando a todas las áreas.
Pérez Tornero (1994) nos plantea un desafío: «Progresar hacia una te-levisión con ideales y valores, no sólo con intereses mercantiles. Se trata de edu-car la conciencia crítica, promover la participación y la actividad de los te-lespectadores. No es sólo un desafío ¿tico, sino que afecta a nuestra ciudadanía democrática; para mantener nuestro grado de civilización y desarrollo y para ampliarlo, necesitamos que el medio de comunicación hegemónico en la ac-tualidad participe de los valores propios de la civilización, cultive la inteligencia y apoye el enriquecimiento cultural».

 

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