LA COMPETENCIA COGNITIVA Y CULTURAL COMO DESARROLLO HUMANO Y CALIDAD DE VIDA

0. INTRODUCCION

Cada ser humano para aprender, para recordar, para resolver problemas de la vida cotidiana utiliza estrategias muy variadas y diferentes. Quienes nos dedicamos a la investigación en el ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje habrá comprobado que ciertas niñas y ciertos niños se fijan en motivos muy diversos para darle respuestas a los problemas que se le plantean. Algunas personas se fijan en las imágenes, otras asocian los "contenidos" a situaciones próximas y cercanas muy vivenciales, otras se organizan haciendo esquemas, o dibujos, o quizás representaciones simbólicas...etc. Hay quien transforma las palabras en verso y otras crean algo que nada tiene que ver con lo que se le presentaba como originario. Suele ocurrir, a veces, que buscando "aire fresco" escapan de atmósfera cargada y pesada del rutinario funcionamiento de la clase y construyen su mundo, su fantasía y su imaginación les lleva por otros senderos distintos del normal funcionamiento de la escuela, rompiendo el equilibrio normalmente establecido en la vida escolar...

No hay que ser muy "avispado" para darse cuenta que estos comportamientos son indicadores y, a la vez ayudas, que les permite muchas veces huir de ese mundo pesado y reiterativo de la casa o de la clase y buscan nuevas formas divertidas de concentrarse, de recordar, de organizarse, de disfrutar, de vivir, de aprender.... Son éstas estrategias de acción que nacen de la iniciativa personal de cada niña y de cada niño y que a veces la familia o el profesorado no sabe darle respuesta o, equivocadamente, las reprime en su afán de enseñarle con modelos repetitivos y sin sentido.

¡Cuándo aprenderemos a observar a nuestras niñas y a nuestros niños!. Porque de esa observación aprenderemos a conocerlos, a comprenderlos y sobre todo a respetarlos. ¿Qué nos querrán decir nuestros hijos con comportamientos como los descrito anteriormente?. ¿Acaso que el aprendizaje, además de permitirle conocer, tiene que ser placentero y divertido?.

Al hilo de estas primeras palabras, me viene a la mente aquel niño de cinco años que un día cuando visité su clase, su maestra muy preocupada se acercó y me dijo: "Miguel, yo no sé que hacer con este niño. Mira, el otro día me dijo que no le gustaba mi clase ni este colegio y que no íba a venir más. ¿Por qué no te gusta mi clase le preguntó la maestra?". El niño contestó: "por que es fea". Fea, ¿cómo qué? -le replicó ella-. Fea, fea como,...como... un diablo", contestó el niño.

Es cierto que existe una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje de las niñas y de los niños desde la edad más temprana a la hora de adquirir, de organizar, de retener, de controlar y de generar el propio conocimiento. Y, asimismo también es cierto que este conocimiento se encuentra mediatizado por la experiencia personal y por el mundo de significados donde viven y se desenvuelven las niñas y los niños. Pero, ¿quién le puede quitar a las niñas y a los niños su dimensión creadora?.

¿Cómo es posible que siendo las niñas y los niños tan creativos, tan curiosos y espontáneos los adultos seamos tan rutinarios, estereotipados y conformistas? ¿Hasta qué grado la escuela es culpable de este proceso de deterioro humano? Esa escuela que no nos impulsa a amar la vida ¿no será la responsable del hastío (?fea como un diablo?) y de la falta de creatividad de los adultos?

La niña y el niño son por naturaleza creadores, y se realizan y desarrollan como personas a través de su propia creación (acción). Es más, la actividad creadora es en ella o en él una necesidad biológica. Impedir dicha actividad es deshumanizarlo, domesticándolo. No hay nada más natural en la niña y en el niño que expresar sus sentimientos, deseos, preferencias y hasta sus fantasías e inventos. Este es el único secreto que parte del profesorado nunca llegará a descubrir, porque viven convencidas y convencidos de que la acción educativa depende más de ellas(os) que de las niñas o de los niños.

La creatividad, en consecuencia, es un saber expresar lo que se tiene dentro, es liberar emocionalmente las propias emociones. Esto hace que la escuela tenga que dejar de fundamentar sus métodos pedagógicos en el frío razonamiento, en la lógica y en moldes formales porque de esa manera está constriñíendo la afloración del ser creativo de las niñas y de los niños.

Estas primeras cuestiones que me planteo cuando escribo esta Conferencia-Coloquio me van a servir en estos momentos para iniciar mi intervención; pero sería una descortesía imperdonable por mi parte, empezar a contar mi pensamiento sin antes agradecer a la organización de este evento su invitación para compartir este tiempo con todos ustedes. Así pues, mi gratitud y mi agradecimiento por esta invitación que me permite una vez más hablar sobre mi preocupación en un tema tan incomprendido hoy en día como es el de la Diversidad y la Educación y en particular la educación de las personas sobre dotadas.

Volviendo a la maestra anteriormente mencionada, como la vi tan preocupada y como ella esperaba una respuesta rápida y ?verdadera? y yo no sabía que ofrecerle, le comenté que había leído un libro sobre la Teoría de la Inteligencia creadora de José Antonio MARINA y ya este autor en las primeras páginas del mismo nos recordaba que "en 1983, don Nepomuceno Carlos de Cárdenas, un racionalista caribeño, librepensador, barroco y dueño de un gran ingenio -azucarero- escribió en el margen del libro de KANT que estaba leyendo: no sé si el autor se ha percatado de que la verdad, además de verdadera, es divertida". Acaso algo de eso estaba demandando aquel niño: que su maestra además de enseñarle muchas cosas que él aprendiera divirtiéndose.

Todo lo que les estoy contando y lo que les voy a contar, ustedes como madres y padres, lo saben mejor que yo, precisamente porque lo están viviendo a diario; por tanto mis palabras han de ser consideradas como una invitación ( a modo de recuerdo de sus vivencias) a un diálogo compartido y emocionado sobre lo que acabo de apuntar de aquella maestra preocupada por aquel niño que no le gustaba su clase, para que reflexionemos sobre esta situación y entre todas y entre todos busquemos estrategias posibles para superar algunas de las incomprensiones que dificultan que el proceso de enseñanza-aprendizaje constituya una acción divertida en aquella clase, como una verdadera "exploración" donde los distintos modos y procesos cognitivos que suelen utilizar las niñas y los niños (estrategias de acción) para comprender la situación problemática que se plantee, les permita ir elaborando un estilo de aprendizaje propio y personal. Todas las niñas y todos los niños son hermosamente diferentes cognitiva, afectiva, social y culturalmente. Cualquier niña y cualquier niño es muchísimo más que un número, aunque este número sea de 140 en CI. El Coeficiente de Inteligencia ¿determina nuestro destino?.

Les hago esta propuesta para que pongamos en común si, como madres y padres (e incluyo también a las colegas y a los colegas, profesionales de la enseñanza), en nuestro ejercicio de madres y de padres sabemos organizar los apoyos educativos para que realmente las niñas y los niños disfruten con su aprendizaje desarrollando la originalidad y la singularidad (su estilo de aprendizaje propio) integrando más códigos, más lenguajes, más formas para contenidos parecidos o similares, impartidos desde distintas disciplinas, o por el contrario con la fragmentación del conocimiento en nuestro estilo de enseñanza le estamos impidiendo aquella originalidad y singularidad en su aprendizaje.

Recuerdo cuando conocí personalmente a Pilar Moyano, quizás ya nos conocíamos por teléfono, aquella mañana en la Facultad de Ciencias de la Educación ella me hablaba con la misma preocupación que la maestra anterior, aunque probablemente por razones muy diferentes, pero ella buscaba que del mismo modo que se había emocionado viendo un reportaje por TV sobre el Proyecto Roma, aquella misma mañana se le diera la oportunidad de una participación en un proyecto de investigación, donde "su hijo y todos los niños como mi hijo sean felices. Nuestros niños están sufriendo", me decía. Hablamos durante mucho tiempo de sus preocupaciones y de sus vivencias y me contó la más reciente que ella había tenido la noche anterior. Me decía: "Miguel, ayer por la noche me pidió mi niño un vaso de leche y yo le di un vaso de leche caliente. Su respuesta cuando fue a bebérsela fue mamá no cojas el vaso caliente con la mano porque se va producir una descarga de iones que te va a recoger todo tu brazo y te va a llegar al cerebro y te va a estallar la mano (no sé si reproduzco con exactitud su narración, pero sí la idea). Fíjate Miguel qué le respondo yo a este niño".

Estas primeras palabras de Pilar me hicieron compartir un momento de reflexión sobre la diversidad cognitiva en el ser humano y sobre un folio comentamos cómo podría responder ante ese vaso de leche caliente una persona considerada socialmente con déficit intelectual, una persona normal y una -como su hijo- definida como superdotada (en el gráfico intento reproducir el esquema del dibujo).

Haciendo uso de nuestra imaginación pensamos que posiblemente la persona que denominamos A (socialmente considerada con déficit intelectual) ante el vaso de leche su comportamiento fuera cogerlo entre sus manos y no separar sus manos hasta que su madre le dijera: " niño quita las manos del vaso que te estás quemando, pero no te das cuenta que está muy caliente".

En el caso de la persona normal en el dibujo representada con una B, su posible comportamiento al coger el vaso caliente de leche fuera algo así: " uih, uih,... cómo quema..." y con un gesto muy común nos frotaríamos las manos dando sensación de que te quemas y hay que esperar a que se enfríe.

En el caso del hijo de Pilar, que representamos como C, ya sabemos su respuesta: ?mamá no cojas el vaso caliente con la mano porque se va producir una descarga de iones que te va a recorrer todo tu brazo y te va a llegar al cerebro y te va a estallar la mano".

Como podemos observar tres posibles respuestas ante una misma situación. ¿Cuál de las tres es la más adecuada?. ¿Por qué es una de ellas más adecuada a las otra?. ¿Cuál es la valoración social que hay para cada una de ellas?. ¿Acaso no son igualmente correctas las tres?.

Estas y otras preguntas nos hicimos aquella mañana y ahora se las planteo a ustedes. Probablemente durante mucho tiempo se ha subrayado una respuesta mejor que las otras dos y en este tratamiento no se ha subrayado la diferencia como algo valioso sino que se ha establecido un trato desigual según sean los comportamientos y las actitudes de cada una de estas personas.

Se ha aceptado que la inteligencia se podía representar (Campana de Gauss) a través de esas posibles respuestas (A,B y C) y además se vive en el convencimiento de que A, B y C, como aptitudes que define a colectivos humanos como estados iniciales de competencia cognitiva independientemente de la cultura, pero que eran muy difícil de traspasar las fronteras de A a B y de B a C, sino que cada cual es como es (determinismo biológico y sociológico) y nada podía hacer la educación para modificar ni cambiar el infortunio de aquellas personas. Más aún y como veremos más tarde se han establecido modelos educativos para cada uno de los colectivos A, B y C. ¿Ahora bien reconocer que A, B y C tienen estilos de aprendizaje diferentes es suficiente como para afirmar que para llegar a conocer y resolver X (cualquier situación problemática) a través de E (modelo educativo), previamente han de cambiar A, B y C.?.

Hoy desde la cultura de la diversidad el pensamiento es otro y es a los contextos a la que corresponde ese cambio. La escuela de la diversidad al aceptar las diferencias en el aprendizaje ha de ofrecer un curriculum abierto, flexible, comprensivo y diverso que permita que cada persona pueda desarrollarse de acuerdo a sus peculiaridades.

1. Sobredotacion e Inteligencia.

Antes de continuar describiendo mi pensamiento, he de confesar que yo no soy un experto en sobredotación. Además, en los días anteriores los ponentes que me han precedido sí son expertos y le habrán informado minuciosamente del tema, yo sólo se algo sobre el ser humano y sus peculiaridades y sobre la educación. No soy médico ni psicólogo, aunque soy muy amante de ambas disciplinas. Yo sólo se, como digo de educación. Esto es lo que voy a compartir con ustedes.

1.1. Que entendemos por sobredotación e inteligencia.

Mientras escribo estas primeras ideas sobre mi charla-coloquio, recuerdo a Pilar y recuerdo su mirada cargada de preocupación cuando me decía: " yo no quiero que mi hijo se sienta diferente", yo entendía que lo que querría decir es que no se le tratara de manera desigual, porque diferente ya lo es como lo somos todos los seres humanos, pero como algo valioso y no como un defecto. "Es tan hermosa la naturaleza que no existen dos margaritas iguales". Tan sólo una sociedad de robots podría ser física e intelectualmente igual. Las criaturas somos diferentes como nos recuerda Humberto MATURANA:

"... una araña es un ser distinto de un insecto; un coleóptero es un ser distinto de una mariposa; un ratón es un ser distinto de un gato; un ser humano es distinto de un elefante; y todos estos seres son distintos porque viven de maneras distintas... Una persona que ha perdido una pierna es un ser distinto de una persona con dos piernas...Desde el punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay minusvalías, no hay disfunciones.... sólo desde el espacio humano yo prefiero ser una araña y no una mariposa... Es desde la perspectiva en que yo quiero que los mundos de la araña y de la mariposa se intersecten de alguna manera, cuando una es más bonita que la otra... Es en el espacio de las relaciones humanas que el niño limitado pasa a ser limitado... En Biología no existe minusvalía (ni plusvalías)..." (H. Maturana, 1995, Pág 262-263)

¿Qué nos quiere decir Maturana con que una persona que desde la perspectiva de las relaciones humanas corrientes aparece como limitado, desde su biología no lo es; sino que solamente es diferente....?.¿Qué significa esto desde el campo de la educación?. Sencillamente que cada ser humano se diferencia singularmente no por razones biológicas sino por los distintos modos de creencias, de comportamientos, de sentimientos, de sentimientos de belleza de bondad y de verdad, de puntos de vista diferentes...; O sea, hablar de sobredotación y de inteligencia es un tema que va a depender de la cultura o culturas en la que nos circunscribimos.

Sin embargo, Pilar cuando hablaba y aunque no lo expresara quería decir que hay mucho desconocimiento sobre las personas bien dotadas y la orientación que se les da a los padres suele ser marcadamente mercantilista y les vende a ellos y a la sociedad una imagen llena de tópicos y estereotipias, muchas veces sin una fundamentación científica, basados en el rendimiento escolar unas veces, otras en la actitud negativa de la escuela y otras en la inferioridad de estas personas en otras áreas del desarrollo. Como muy bien señala HALLAHAN y KAUFFMAN con ello más que favorecer una visión amplia y general de la sobredotación se suele caer en una serie de mitos.

Tengo en mis manos el programa que anuncia estas I Jornadas Andaluzas de Sobredotación Intelectual y Talento y varios pensamientos simultáneos me vienen a mi mente cuando recuerdo nuestro encuentro: el primero que acaso no haya una adecuada relación entre lo que estoy expresando y lo que se entiende tradicionalmente por sobredotación o, acaso, que haya una idea equivocada de lo que se entiende por sobredotación y por talento; segundo, me fijo en el título de las Jornadas y retengo mi pensamiento ese concepto de "intelectual" como igualándolo a inteligencia, como si algunas personas tuvieran que ser supermujeres o superhombres y me pregunto ¿ sabemos en qué consiste la inteligencia?; y, tercero de qué sobredotación hablamos, cuando en el programa se subraya la sobredotación intelectual y talento: ¿de la sobredotación cognitiva, afectiva, social, cultural,...etc?.

Es cierto que el título de las Jornadas, al referirse a la Sobredotación, suscita curiosidad e interés en la gente y en estos días en la sociedad malagueña como lo demuestra la cantidad de personas que hay en esta sala, (de mismo modo que suscita interés y curiosidad el concepto de inteligencia como íntimamente relacionado con el de sobredotación). Teóricos y profanos, expertos y legos, familias y profesorado, científicos y gente de la calle, manifiestan interés por el tema. Pero me da la sensación que despierta más curiosidad en los ámbitos populares que interés entre los científicos, porque aún no conozco un interés social compartido en la comunidad científica por realizar un estudio riguroso y serio que nos lleve, con una fiabilidad teórica suficiente, a dejar claro en qué consiste la sobredotación (problema conceptual), ni en buscar cuáles son las posibles formas de diagnóstico e identificación de las personas sobredotadas ni cuáles son los mejores modelos de intervención educativa que despierten y desarrollen los distintos modos de acercarse al conocimiento de las personas sobredotadas. Tengo la impresión y no prejuzgo que hay una idea equivocada en el mundo de la sobredotación pensando que investigar sobre la identificación de las personas sobredotadas es descubrir cómo son y cómo han de educarse. La descripción de un fenómeno no explica el porqué de su origen, ni sus peculiaridades ni sus modelos de transformación.

Sin embargo, cada vez son mayores las publicaciones en revistas no especializadas (revistas sensacionalistas) que informan ( a veces distorsionan) a la sociedad del tema. Desafortunadamente estos artículos no aportan ideas concretas sobre el tema, por el contrario, provocan una mayor confusión. Lo que sí producen son ideas equivocadas y expectativas irreales acerca de quién es y de lo que comporta ser una persona bien dotada. E incluso en esos lugares poco científicos y muy comunes en los que aparecen estas revistas sensacionalistas alguna madre o algún padre suspira deseando que su hija o su hijo quizás sea, en un futuro no muy lejano, un sobredotado.

Las razones que generan este tipo de manifestaciones y desconocimiento de lo que es la sobredotación según autores como EGGEN y KUCHAK (1994); HALLAHAN y KAUFFMAN (1994) son varias:

1a. El término de superdotación en sí es confuso. Al no existir unanimidad en el concepto de sobredotación ni en el de inteligencia, el concepto que se utiliza posee connotaciones poco claras lo que genera mayor confusión entre las familias y entre las propias personas sobredotadas.

2a. El desconocimiento de las características específicas. La ausencia de investigaciones rigurosas ha producido un conocimiento muy pobre de las personas sobredotadas e incluso se han originado teorías según las cuales deben producirse compensaciones por las excepcionalidad que se observan en sus comportamientos, ya que se piensa en ellas como que poseen un desarrollo superior en lo intelectual y débil en otros ámbitos tan humanos como son la afectividad, las emociones, el mundo de los valores.

3a. La confusión con otros términos. Entiendo la sobredotación como una competencia global y general en algunas personas y no se puede confundir con una persona con "talento" ( competencia específica y en un área determinada), ni tampoco persona con una "precoz maduración" y que frecuentemente se piensa que ello es motivo para la superdotación cuando transcurrido un tiempo se equilibra su desarrollo con sus iguales; Tampoco hemos de confundirlo con el de "genio" ( como características de aquella personas que hacen aportaciones innovadoras y muy relevantes) ni con el de persona "brillante" (alto grado de inteligencia específica entre sus colegas) ni "excepcional" (persona que se diferencia por abajo o por arriba de la media).

4a. Actitud de rechazo y mitomanía ante las personas bien dotadas a las que suelen calificar de Supermujeres y de superhombres.

Estas ideas que apuntan los autores anteriores, quizás vengan determinadas, porque se ha confundido a las personas bien dotadas con los modelos de identificación de las mismas. Estos modelos unas veces han estado basados en las capacidades ( Terman, Gardner...); o en el rendimiento ( Renzulli, Feldhusen...); modelos cognitivos ( Sternberg, Feuerstein...); modelos socioculturales ( Tannenbaum...); otros modelos mixtos... etc. Todos estos modelos siempre partían de una identificación de sobredotación como persona muy inteligente.

Ahora bien, cuando hablamos de inteligencia y de sobredotación de que tipo de inteligencia hablamos y de que tipo de sobredotación hablamos. La inteligencia como una aptitud personal o la inteligencia como una cualidad del ser humano que ha de ser educada. Hablamos de la inteligencia como una cosa o como un proceso y estilo de pensamiento y de acción. Hablamos de la inteligencia como un sistema que abarca a todo el ser humano, tanto desde el punto de vista cognitivo, como afectivo, social y cultural y no sólo desde el rendimiento académico. Hablamos de una inteligencia dada y preprogramada (estática) o de una inteligencia que se construye y se educa (dinámica).

Mi pensamiento sobre eso que conocemos por inteligencia, es que la inteligencia es un sistema armónico en el ser humano que no sólo se refiere a lo racional sino también a lo emocional y, como estilo de pensamiento y de acción emocional, para lograr sus propósitos requiere una sintonía sistémica de sus componentes y una educación de los mismos como programa para el desarrollo del ser humano.

Nos recuerda GOLEMAN que nuestra visión de la inteligencia es muy estrecha porque no tiene en cuenta un amplio abanico de capacidades esenciales para la vida. Este autor se refiere a la inteligencia emocional como ? una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental...etc?. A este sistema armónico yo le llamo competencia cognitiva y cultural como medio de desarrollo humano porque va a mejorar las condiciones de calidad de vida en la Humanidad.

1.2 . Competencia cognitiva y cultural y desarrollo humano.

Según la literatura consultada y especializada en relación a lo que venimos planteando, aseguran que las personas sobredotadas tienen unas cualidades excepcionales en diversas dimensiones, y suelen subrayar que su capacidad intelectual es superior a la media; son consideradas personas que se implican con más profundidad en la tarea y poseen una gran creatividad (Anillos de RENZULLI). Sin embargo, todo ello bajo las oportunidades que ofrezcan los diversos contextos: familia, escuela y compañeras/os, como nos señala MONKS (1994).

O sea:

que la velocidad y eficacia como llevan a cabo las actividades de procesamiento de información; o sea, la adquisición de información es cuantitativa y cualitativamente diferente.

que la organización de los conocimientos y la base de datos que consiguen y en el modo cómo lo logran genera unos patrones cognitivos que nada tiene que ver con el funcionamiento común de las personas. Es decir, que utilizan estrategias diferentes para formar el puzzle informativo con coherencia semántica, pragmática y sintáctica.

la competencia para desarrollar estrategias espontáneas que les permitan resolver problemas de la vida diaria es de modo muy creativo e intenso.

en la competencia para conocer y regular por sí mismos su propio aprendizaje los suelen hacer desde una perspectiva amplia, curiosa y muy original.

Ahora bien, si admitimos que los puntos anteriores son ciertos ¿Cuál debe ser la respuesta de la ciencia?. La respuesta a este interrogante ha sido muy variada y se han pensado, en la mayoría de los casos, en que las ciencias médicas, psicológicas y pedagógicas tenían que proporcionar modelos para mejorar esta competencia cognitiva y cultural con modelos que aceleraran el proceso a través de un enriquecimientos de los mismos de manera individual y con tratamientos homogéneos. Se pensaba en el sobre dotado como seres "excepcionalmente raros". Este ha sido el calvario de las personas sobre dotadas.

A mi juicio la respuesta de la(s) ciencia(s) médicas, psicológicas y pedagógica, al saber que las personas sobredotadas procesan la información tal y como hemos apuntado anteriormente, ha de ser otra. ha de ser una respuesta que indague e investigue en estilos y modos (modelos) de enseñanza cooperativa para mejorar aquellas competencias individuales a través de los demás y no de modo individual. Esta es la cuestión: las ciencias y sus científicos no han de definir la sobredotación sino buscar, mejorar, cambiar, aprender, cómo el desarrollo del ser humano no radica en subrayar la sobredotación de un colectivo sino en compartir formas y estilos diferentes de ser . Y en este buscar, mejorar, cambiar y aprender hemos de encontrar los indicadores deseados para mejorar la calidad de vida de los contextos en los que viven las personas sobredotadas y el resto de las personas.

Por ello desde los principios anteriores considero que hoy en día es muy difícil sostener el concepto de inteligencia clásico como un cúmulo de capacidades innatas y de carácter universal independientemente del contexto cultural. Pienso que el origen de la inteligencia en el ser humano depende más de la calidad del contexto social que de la carga biológica en sí. O sea, que el desarrollo de la inteligencia (en sentido amplio como lo vengo considerando) está condicionado por el contexto, mejor dicho por la "calidad" del contexto, en principio familiar, y después escolar y social y no tanto por la biología.

¿Qué pasa entonces con la dimensión biológica? Con la biología no pasa nada, tan sólo es una posibilidad, no un epitafio. Globalmente hablando, pienso que la genética (los genes) actúa(n) de manera flexible según las estimulaciones que reciban de los contextos en los que se eduquen las personas . La dotación génica sólo delimita cursos potenciales de acción a modo de itinerarios personales. Nos parece relevante, aunque no determinante la condición biológica en sí y la excepcionalidad intelectual que se pueda derivar de dicha condición genética, pero de la misma manera actúa la confianza en las competencias de las personas sobredotadas desde sus padres hasta los expertos y cómo viven ellas dichas competencias y cómo las desarrollan a lo largo de su propio proceso de aprendizaje. Es decir, las personas son organismos que funciona como un todo y la biología es sólo una posibilidad. Este modo de funcionar como un todo va a compensar, incluso, la carga genética como un epitafio y va a producir, recordado a Vigostky, una compensación de su personalidad a través de los procesos de desarrollo siempre y cuando se mejoren los contextos.

A nosotros, interesados en la educación, lo que nos debe preocupar es buscar siempre una(as) nueva(as) manera(as) de enfocar la naturaleza de los comportamientos y actividades en la sobredotada Entre otras cosas, lo que nos interesa saber es cómo adquieren información (competencia receptiva: percepción, atención...), cómo procesan esta información (competencia procesual: memoria, retención concentración) y cómo la ponen en uso (competencia organizativa: planificación y toma de decisiones) las personas bien dotadas. Lo que nos interesa es enriquecer los modelos educativos, en los distintos contextos, para desarrollar la competencia de comprensión, que es tanto como decir la competencia de conocer y de saber aplicar lo que se aprende en la solución de los problemas de la vida cotidiana. Y nos interesa porque esta actitud reflexiva, a partir de la experiencia cotidiana, va a producir desarrollo cognitivo, lo que va a posibilitar el desarrollo de estructuras cognitivas y, más tarde, la generalización de lo aprendido de una situación conocida a otra desconocida e, incluso, el inventar otras nuevas, aunque independientes y diferentes a las anteriores.

Teniendo en cuenta todo lo anterior deseo sintetizar:

1º. Que cada persona bien dotada es única e irrepetible y, consideramos que su competencia para aprender (educabilidad) es excepcionalmente diferente pero no uniforme, siempre y cuando se sepa abrir espacios para el aprendizaje (educatividad), sin olvidar que sus modos y ritmos de aprendizaje son, asímismo, excepcionalmente diferentes (heterocronía), sencillamente porque son seres humanos y la cualidad de ser persona es la diferencia.

2º. Que el modo de acercarnos científicamente al conocimiento y comprensión de la sobredotación ha de ser desde un punto de vista interdisciplinar. Teniendo en cuenta el principio anterior y como profesionales de la educación sabemos que ésta es una tarea compleja, pensamos que la única manera de abordar y de romper todo el mundo mítico que hay sobre las personas bien dotadas, es desde el desarrollo de un investigación rigurosa y desde el principio de la interdisciplinariedad: desde la ciencia médica, psicológica, sociológica y pedagógica. Darle prioridad a alguna de ellas en detrimento de las otras es un reduccionismo incapaz de comprender el mundo complejo de la educación en general y de la educación de las personas bien dotadas en particular.

3º. Y por último, que hemos de mejorar y cualificar los mundos de significados de las personas sobredotadas; o sea, la familia, la escuela y la sociedad. Estos contextos tienen que saber establecer "puentes cognitivos" entre las características singulares (peculiaridades) de cada persona sobredotada y su entorno, sabiendo enseñar para generalizar y no para conocer de manera automática y repetitiva, sino que se ha de enseñar para saber generalizar; o sea, para tener un pensamiento lógico, autónomo y con sentido común (creatividad=aprendizaje divergente).

El desarrollar con coherencia los principios anteriores proporcionará, por un lado una educación para la autonomía física, personal, afectiva-emocional, cultural y moral en las personas sobredotadas y por otro, nos permitirá abrir nuevos espacios de reflexión en la Ciencia General y en la Ciencia Didáctica en particular sobre las personas sobredotadas como seres humanos y no superhumanos. O sea, vamos a buscar otro modo de educarnos con las personas bien dotadas.

Esta nueva visión y esta nueva educación que propongo de las personas bien dotadas, como una educación para la autonomía, las reconoce primero como personas y no como superpersona y luego como bien dotadas. O sea, la identifica (Identidad) como persona activa que participa en la vida de relación cotidiana y que toma decisiones (Libertad) en igualdad de condiciones que el resto de las personas de la comunidad (Igualdad), reconociéndola como es y no como nos gustaría que fuese (Dignidad), confiando en sus posibilidades y competencias (Autoestima) para el aprendizaje. Todo ello le va a permitir una mejora en su calidad de vida y, como consecuencia, va a producir una mejora en la calidad de vida de sus familiares, de sus profesores y de toda la sociedad, ya que dejarán de tener (ser) una identidad de seres superiores y serán considerados como ciudadanos de pleno derecho.

2. Diversidad y Educacion

Por lo expresado hasta aquí, desde este momento me gustaría dejar claro que mi pensamiento sobre el discurso de la cultura de la diversidad y la educación de las personas sobredotadas No hace referencia a las personas, socialmente reconocidas como "excepcionales", sino que lo hago desde un pensamiento amplio e incluye al género, a la enfermedad, a la excepcionalidad, a la etnia, ...; o sea a los colectivos y culturas minoritarias que durante tanto tiempo han tenido que soportar -y aún soportan- los criterios de las culturas mayoritarias.

Asímismo deseo aclarar qué entiendo por diversidad, qué por diferencia y qué por desigualdad. La diversidad hace referencia a la identificación de la persona por la que cada cual es como es y no como nos gustaría que fuera (Identidad). Este reconocimiento es precisamente lo que configura la dignidad humana. La diferencia es la valoración (por tanto subjetivo) de la diversidad y es precisamente en esta valoración donde hay varias manifestaciones ya sean de rechazo (antipatía, xenofobia, racismo, intolerancia,...) como de reconocimiento (simpatía, xenofilia, tolerancia, respeto...). Es la consideración de la diversidad como valor. El respeto a la diferencia implica el reconocimiento de ser diverso y la tolerancia es el valor esencial que necesita la cultura de la diversidad. La desigualdad es otra cosa, es el establecer un ranking comparativo y discriminador entre los seres humanos.

Hay que comprender que el discurso de la diversidad es el discurso de la legitimidad de la otra y del otro, hasta que esto no se comprende no se compromete uno con lo que significa la diversidad. Como dice BERGER y LUCKMAN (1967) : "Los modos de llegar a ser humano, y ser de hecho, humano son tan numerosos como las culturas del hombre".

Por lo tanto, pienso que ha de ser la racionalidad y la emoción la que haga más razonable a la propia razón cuando hablemos de la cultura de la diversidad. Me refiero cuando hablo de racionalidad a que hay que tener un "pensamiento claro" que mejore nuestra comprensión sobre la cultura de la diversidad. Yo llamaría "racionalidad" a que si en esta sala se argumenta cómo ha de cambiar la familia, la escuela y la sociedad en relación a la educación de las personas sobredotadas, inmediatamente ha de nacer en todas y en todos nosotros el compromiso de cambiar nuestras actitudes y nuestra práctica educativa y social. Sólo así se actuará racionalmente, lo contrario sería una actitud de inmoralidad o peor aún de cinismo al saber cómo hay que actuar y no hacerlo.

2.1. Sobredotación y Diversidad

Considero la educación como una forma de culturización y de convivencia; o sea, la educación de hoy es un proyecto de cultura de solidaridad y de humanización de mañana. Hablar de educación no es sólo reivindicar un servicio público digno, sino un derecho de toda persona. En este sentido subraya YOUNG:

? que la educación es un proceso de culturización: un paso a una forma de vida. Su medio es la lengua y la experiencia; su método, el diálogo y, su producto, la cultura. Únicamente se logra cuando un escolar cambia de vida, no cuando sólo cambia un rinconcito de su cabeza, lo cual es a la vez un concepto espantoso y noble de la responsabilidad de los docentes?. (YOUNG, 1993, p. 41-42).

La educación como programa de desarrollo del ser humano, tal y como lo he descrito anteriormente, ha de pretender mucho más que el desarrollo de la inteligencia académica. Hemos de dotar al ser humano de una competencia cognitiva, afectiva, cultural y moral que le permita elaborar estrategias cognitivas y metacognitivas para resolver problemas de la vida cotidiana. Todo ello con la finalidad de conseguir que la humanidad se humanice mejorando las condiciones de calidad de vida.

Las investigaciones en el campo de la educación han de ir trazando el camino para que la nuevas civilizaciones mejoren sus condiciones de calidad de vida. Y esto sólo se puede lograr desde una educación que desarrolle en el ser humano el deseo de buscar la verdad, la belleza y la bondad.

Yo quiero una educación para mis hijos donde puedan crecer como personas que se aceptan y se respetan como personas (dignidad humana), aceptando y respetando a otras y a otros como son y no como la sociedad les dice que tienen que ser (Identidad) y donde las otras y los otros aceptan y respetan a mis hijos como son y ambos se respetan en sí mismos en un espacio de convivencia (Diversidad).

2.2. La Inteligencia se educa

Considero que uno de los desafíos más importantes con que se enfrenta el profesorado hoy en nuestras escuelas es el de saber atender adecuadamente a las peculiaridades de las niñas y niños que acuden a diario a dichas escuelas.

Si se quiere llevar a cabo una enseñanza de calidad y que anime y emocione a las niñas y a los niños en la búsqueda del conocimiento hemos de cambiar los referentes actuales de la escuela, precisamente para evitar las preocupaciones que me contaba aquella madre del niño sobredotado que hacía referencia al principio de este escrito, cuando me planteaba por un lado que tenía un niño definido como superdotado, pero además no podemos olvidar a aquella maestra que andaba preocupada porque a uno de sus alumnos no le gustaba la clase ni la escuela porque ésta era "fea como un diablo".

La respuesta de este niño me parece de un gran valor educativo. Y lo es, a mi juicio, porque desde un punto de vista didáctico este niño (¿acaso todas las niñas y todos los niños?) pone de manifiesto como están viviendo su entrada al mundo de la vida como algo forzado y no como algo placentero. Y pienso que el aprendizaje sí es algo, es una actividad placentera. Sólo se produce placer cuando la niña o el niño aprenden sin esfuerzo y gustosamente.

Mi primera reflexión didáctica a la respuesta del niño: "la escuela es fea como un diablo", es, ¿qué están enseñando las escuelas cuando un niño tiene esa imagen de la misma? ¿por qué enseñan eso y no otras cosas sabiendo que detrás de lo que enseñan y de cómo lo enseñan se están aceptando y distribuyendo determinados modelos culturales y sistemas de valores? ¿es un modo de rebeldía a la imposición de unos objetivos que nada tienen que ver con sus intereses personales?,...

Y con esta actitud de la escuela al final del proceso escolar unos "productos" de mayor calidad habrán logrado imponerse a otros "productos" de menor valía. Y aquellas piezas servirán para mantener el engranaje social. ¿Es esto totalmente cierto?. Si así es, la respuesta del niño me lleva a plantear una pregunta: ¿qué tipo de mujer y qué tipo de hombre queremos para el siglo XXI, o dicho de otro modo qué sociedad estamos construyendo entre todas y todos con una escuela ?fea como un diablo??

¿Está denunciando este niño con su comentario que la escuela y la maestra le están impidiendo su crecimiento como persona?.

Así cuando ese profesorado se encuentra con una persona que se acerca al conocimiento por senderos no establecidos ni normalmente normalizados, como es el caso de las personas bien dotadas, el profesorado adopta diversas actitudes: una, manifestar que no está preparado para esa clase de alumnado y lo que hay que hacer es una enseñanza especializada por grupos homogéneos como la mejor solución para sus problemas. Este profesorado valora como problema el modo diferente y el estilo diferente de aprendizaje de estas personas. Subrayando que son ellos, las personas excepcionales, los que han de cambiar pero no los sistemas escolares, por ello nos es extraño que algunas niñas o niños ya hartos de estas actitudes y comportamientos le vuelvan las espaldas y se conviertan en vagos al sentirse indeseados y desarrollen condiciones psicosomáticas y a menudo acaben huyendo del colegio para evitar el estrés de las situaciones pesantes de aprendizaje. Todos los seres humanos son educables siempre y cuando se les trate humanamente. Y toda criatura empieza a ser humana por la calidad de las relaciones que se establezcan ( socialización).

Tradicionalmente la respuesta educativa que ha dado la escuela a sobredotación, como he dicho anteriormente, venía dada por acelerar el proceso de aprendizaje, por enriquecerlo con modelos de desarrollo de capacidades y de rendimiento y por agrupamientos homogéneos. Sin embargo, buscar modelos que no se centren en las personas sobredotadas sino en buscar la mejora cognitiva y cultural del contexto aula, como estrategia de enriquecimiento curricular, mejorando los procesos de enseñanza-aprendizaje, ha de ser la finalidad de un proyecto educativo no centrado en las capacidades ni en el rendimiento personal, sino en el cambio y transformación de los contextos. Como nos recuerda Vigostky:

"La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo" (Vigotsky, 1979, p. 36).

Quiero decir que un proyecto educativo, como forma de culturización es mucho más que aprender muchos conocimientos y muchísimo más que saber establecer habilidades y destrezas para el aprendizaje. Es sobre todo un proceso de organización, de categorización, de invención y respeto de convenciones, de utilización de un lenguaje determinado, de reglas comunes, de descubrimiento de normas de pertenencia, de semejanza y diferencia, de simetría, orden y de desorden, de conocimiento de la lectura y escritura, de descubrir el conocimiento de las formas y de lo colores, de habilidades motrices finas, de las emociones y sentimientos, de la belleza y sobre todo de la bondad. Una nueva escuela para una nueva civilización que sea amante de la verdad. de la belleza y de la bondad.

Cuando se plantea un curriculum de estas características no sólo es beneficioso parea las personas sobre dotadas sino para el resto del alumnado. Se trata de un modelo educativo que garantiza que nadie se excluya a través de modelos específicos y cerrados para personas sobredotadas. Es un modelo no centrado en el conocimiento, sino en saber compartir el conocimiento y en este saber compartir se adquieren y se desarrollan los valores más humanos, como son el respeto, la tolerancia, la justicia, la solidaridad, el amor.

Un proyecto educativo de estas características que respeta la identidad y originalidad de cada persona, se puede decir que es verdaderamente educativo porque desarrolla el deseo de existir y el placer de conocer que desde la edad más temprana todos los seres humanos tenemos. Y tanto el profesorado como el alumnado se comprometen en la noble tarea del aprendizaje. Por consiguiente, la escuela ha de evitar caer en las rutinas y repeticiones constantes como medio para que los conocimientos se graben o se fijen en la mente humana, y crear situaciones placenteras de aprendizaje como ocasiones ilusionantes de conocer, de manera compartida, convirtiendo la escuela en una comunidad de aprendizaje cooperativo.

Nos referimos a un aprendizaje no sólo formal sino profundamente cualitativo, aprendizaje que además de los contenidos propone el apoderarse de las estructuras, de los procesos, de ese "aprender a aprender" que, además de la adquisición académica, propone "la emoción y el deseo de conocer". Aprender a aprender es una de las autonomías que hay que unir al deseo y al placer.

Cuando no se tiene este pensamiento claro por parte del profesorado puede ocasionar muchos riesgos de rechazo del aprendizaje como algo "pesado" e inútil. Esta inutilidad viene determinada porque lo que se aprende en la escuela nada tiene que ver con la experiencia ni con las vivencias personales, de ahí que la cotidianidad sea una dimensión de gran importancia para desarrollar la cultura en el aula. Y lo es porque la escuela debe de andar preocupada por saber cuáles son los itinerarios mentales (representaciones mentales) que construye cada niña y cada niño para resolver problemas de la vida cotidiana.

El mayor enemigo para desarrollar la competencia cognitiva y cultural en las niñas y en los niños sobredotados es la rutina y los rituales sin sentido en los que suele caer la escuela. Desde nuestra experiencia la escuela ha de procurar que la niña y el niño aprenda a seleccionar maneras y modos propios para organizar sus respuestas. Hay que enseñarle a ver las cosas "con sentido común", no hay que enseñarle de manera mecánica sino reflexiva: siempre han de dar argumentos (razones) de su respuesta.

Lo realmente importante -pienso- es que la persona logre un modo de organizar el trabajo así como el control y la regulación del mismo. En la planificación, en el desarrollo y en la ejecución de las tareas de la vida cotidiana pienso que en eso consiste el actuar "inteligente" del ser humano. O sea, la niña y el niño tiene que comprender (entender) que la estrategia que ha utilizado sirve para resolver este o aquel problema. Esto es lo verdaderamente importante, ya que mucho más allá de saber resolver este o aquel problema concreto, está aprendiendo, con sentido común, un modo de "aprender a aprender" que es el modo más coherente de llegar a ser persona.

Por todo ello mi propuesta de mejora cognitiva y cultural se centra en saber detectar desde la edad más temprana las peculiaridades diferenciales de cada niña y de cada niño para el desarrollo de estrategias de acción tanto dentro como fuera del aula. Se trata de buscar respuestas compartidas desde cualquier disciplina del curriculum y desde la colaboración con las familias para lograr el desarrollo emocional y social del alumnado, de todo el alumnado del sobre dotado y del que no lo es. Y a modo de apunte, añadiré, que el curriculum tiene que ser bondadoso y se ha de elabora teniendo en cuenta:

1º. Saber despertar en las niñas y los niños la emoción por conocer ( la motivación intrínseca).

2º. El aprendizaje como actividad compartida y solidaria entre sus compañeras y compañeros.

3º. Subrayando el carácter social del aprendizaje (interacción)

4º. El desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas y de aprendizaje mediado (el docente como mediador)

5º La reflexión de lo aprendido como medio de autoaprendizaje.

6º El aprendizaje para la generalización y para el desarrollo de la creatividad. Aprendizaje divergente.

Todo ello requiere un nuevo estilo de profesorado, como mediador de cultura, (la enseñanza mediacional) y el nuevo papel de la personas sobre dotada en clase como una persona que posee otra vía de acercarse al conocimiento. Para lo cual la formación del profesorado ha de cambiar para que en el aula se establezca una enseñanza de calidad que permita a las personas sobre dotadas instrumentos para desarrollar su curiosidad y su peculiar forma de aprender integrados entre sus coetáneos. Y lo primero que tiene que saber una profesora o un profesor que tiene una persona excepcional en su aula es conocer sus peculiaridades para no frenar sus competencias cognitivas (comprensión y memoria, riqueza léxica...), creativas ( disfrutan y se divierten en lo novedoso), originales (embellecen las historietas de fantasía y humor) y de expectativas amplias y curiosas. La sobre dotación va cargada de curiosidad y de carga emocional y social. A veces se trata de algo tan sencillo como procurar que el aula sea una comunidad de aprendizaje compartido donde "el aprendizaje tire del desarrollo" (Vigostky) y el conocimiento lleve a otro conocimiento y este a otro. Un curriculum en espiral con diferentes niveles de complejidad que favorezca la comprensión para descubrir el mundo de manera compartida. La calidad de la enseñanza viene determinada por la calidad de las relaciones que sepamos establecer en el aula.

3. Sobredotacion y Calidad de Vida

En la expresión calidad de la enseñanza, hay dos palabras nobles, una calidad y la otra enseñanza, pero a mi juicio esta expresión se tendría que conjugar justo al revés, la escuela de la diversidad ha de garantizar una enseñanza de calidad y, como consecuencia de ello, unos enseñantes de calidad. Unos profesionales que sepan crear ambientes (abrir espacios de desarrollo potencial) para enseñar a aprender, o sea, para despertar el deseo de aprender. ¿Pero se puede entender una enseñanza que no sea de calidad?.

La educación moral no puede separase de la práctica escolar, más aún tiene que impregnarla a toda ella. La educación moral no puede reducirse a enseñar a las niñas y a los niños un conjunto de conocimientos, de normas y procedimientos... sino en la medida en que los procesos de enseñanza y aprendizaje abarcan tanto al profesorado como al alumnado y se construyen una red de significados y comportamiento compartidos (cultura escolar), estamos hablando de una educación para la convivencia democrática. La educación debe estar centrada en la formación humana y no sólo técnica de las niñas y de los niños, aunque esta formación se realice a través de lo técnico; debe hacerse de manera cooperativa y no competitiva, en la que se corrige el hacer pero no el ser de la niña o del niño.

Sería una paradoja hablar de la cultura de la diversidad y no hablar de calidad de vida. ¿Pero entendemos todos lo mismo cuando hablamos de Calidad de Vida? .¿Es garantía de Calidad de Vida la integración escolar? .¿En qué consiste la Calidad de Vida? .¿Es lo mismo Calidad de Vida que Estado de Bienestar? ¿Cómo pueden definirse funcionalmente los conceptos de Calidad de Vida y de satisfacción personal en la vida? ¿Qué conjunto de variables ambientales son las que con más probabilidad intensificarán la calidad de vida teniendo en cuenta que las personas somos diferentes y las diferentes etapas de nuestra vida?. En relación con la educación de las personas excepcionales ¿en qué consistirá su calidad de vida? ¿Es el discurso de la Normalización necesariamente el mismo que el de Calidad de Vida? ¿No podríamos caer en una tiranía de la normalización si mal interpretamos la cultura de la diversidas?.

Estos y otros interrogantes se nos pueden plantear cuando no es bien entendida la escuela pública y la cultura de la diversidad. A mi juicio la escuela pública, a través de su enseñanza de calidad (no puede ser de otra manera la enseñanza), llena de contenido la expresión Calidad de Vida cuando se interpreta que las personas excepcionales son competentes para llevar una vida digna y se les educa para que durante toda su vida vivan en esa autonomía moral, social y personal y no dependan de otra persona. Esto es así, si se parte de la consideración de que la persona sobredotada es autónoma para poder elegir entre esas posibilidades que le ofrece la vida y las que ella construye e imagina. De ahí que podamos afirmar que el concepto de Calidad de Vida es algo dinámico, algo que la personas construimos y para ello necesitamos tener competencia cognitiva y cultural.

Ahora bien, ¿Quién es física, psicológica y espiritualmente la persona con sobredotación?. O sea, el Ser como componente de calidad de vida está relacionado con los aspectos básicos como persona. Por ejemplo: el ser físico, se refiere al bienestar físico del ser humano. El ser psicológico, hace referencia a la acomodación y a la autoestima que uno tenga de sí mismo. Y el ser espiritual se relaciona más con el mundo de los valores y las creencias y concepciones del mundo y del ser humano.

También podemos hablar de otro componente de calidad de vida desde el ámbito de la pertinencia o no a una comunidad y el papel que juega en la misma. En este aspecto hemos de distinguir, asímismo, algunos subcomponentes, tales como el de pertenecer físicamente a una comunidad o entorno cercano o de vecindad; el pertenecer socialmente es un paso más y se refiere a los lazos que se establecen o se dan en esa comunidad en la que viven y un tercer subcomponentes sería de pertenencia a la comunidad que ya vendría determina por el acceso y la responsabilidad a puestos dentro de la comunidad.

Por último en esta estructura de componentes de calidad de vida también hemos de hablar de como llegar a ser. Este componente hace referencia a las acciones útiles que todas las personas hacemos para conseguir nuestros objetivos, nuestras aspiraciones. Se incluyen aquí el tiempo de ocio y de recreación. En este ámbito los subcomponentes serían las actividades prácticas de cada persona en la vida cotidiana tanto dentro de casa como fuera de la misma como las actividades de ocio y tiempo libre que nos sirve para descansar y relajarnos y las actividades de crecimiento y desarrollo personal que nos permiten adquirir información y aprendizaje personal y social.

Como síntesis decir que la calidad de vida ha de ofrecer a las personas sobre dotadas tener donde elegir, tener cosas importantes que hacer, ganarse la vida si es posible, vivir en un lugar agradable, tener amigos y gente con los que compartir sus deseos e intereses, tener oportunidad de disfrutar del tiempo libre y de pasar un buen rato con las amigas y con los amigos y disponer de momentos de felicidad. Y la mejor forma para comprender todo esto en las personas sobre dotadas es sabiendo escucharles para que ellas nos puedan expresar que desean lo mismo que todos deseamos.

Todas estas máximas han de ser consideradas como principios básicos en la política a seguir con las personas excepcionales y no metas a alcanzar. No se puede estar siempre en el terreno de la especulación y de la teoría sino que hay que ponerlo en práctica, porque lo que hay en juego, a nuestro juicio, es la construcción de unos nuevos valores sociales para el siglo XXI. Es este el gran salto ideológico de pasar del principio de reconocimiento de igualdad al principio de poner en uso con nuevas leyes y normas sociales de libertad.

Por todo ello nosotros deseamos plantear aquí que la expresión Calidad de Vida tiene que abrir espacios de reflexión de autocrítica permanente desde un punto de vista epistemológico, ideológico y ético; desde un punto de vista de la salud, desde el punto de vista de la calidad de las relaciones en los contextos familiares, escolares y sociales y, por último, desde un punto de vista político y de gestión y por tanto, se ha de dejar claro qué es lo que entendemos todos por calidad de vida, no sólo de las personas excepcionales sino en el contexto social general. Es un planteamiento en términos de proceso y de evolución de los principios y de los valores sociales que hemos de construir para los años futuros y no de conservación de unos valores caducos de bienestar individual.

El discurso de la Escuela Pública y de la Diversidad, que es el discurso de la Calidad de Vida, es un discurso preferentemente ético. Es un discurso que penetra en lo más profundo del ser humano (en la moral), es otra manera de entender al ser humano y, por tanto, a la sociedad. La Cultura de la Diversidad y la Calidad de Vida es un discurso que exige a la escuela pública que introduzca una nueva axiología y en un nuevo mundo de valores, donde las personas ha de ser respetadas por eso mismo, por ser personas, y no por el lugar que ocupen en la sociedad ni por el C.I.. Sólo así se entenderá aquella expresión que he afirmado en algún momento de esta Charla-coloquio que ser diferente es un valor y no un defecto.

Es esta la nueva cultura de la diversidad que va a permitir cambiar los valores normalmente constituidos y preparar una nueva axiología y un nuevo modo de vivir nuestra propia vida. Precisamente si somos capaces de proyectar ese futuro inmediato y girar radicalmente la flecha iniciaremos un proceso de ofrecer a los niños, a todas las niñas y a todos los niños la otra cara de la escuela ("la otra cara del diablo").

4. MI CONCLUSION

Para ser un ser humano no basta con la constitución anatómica-fisiológica de ?Homo sapiens sapiens? ; es necesario crecer en la manera de vivir humanamente en una comunidad, asímismo, humana. Los avances modernos en el estudio del desarrollo humano han empezado a ofrecernos una base nueva y más estable sobre la cual se puede erigir una teoría de la educación al considerar a la niña o al niño como un ser con autonomía en su desarrollo personal, social y moral. Es necesario traspasar las fronteras del "Homo sapiens sapiens y transformarnos en Homo Amantis."