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EL CURRICULUM COMO DESARROLLO DE PROCESOS
COGNITIVOS Y AFECTIVOS archivo del portal de recursos
para estudiantes |
Martiniano Román Pérez
Eloísa Díez
López
Revista
Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2 1999-2000
Departamento de Educación
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile
Los elementos básicos del currículum que siempre han existido son las capacidades y valores, los contenidos y los métodos / procedimientos. Según se organicen éstos el modelo de Escuela es diferente. La Escuela Clásica convierte los contenidos en objetivos y la Escuela Activa los métodos en objetivos. Hablar de enseñanza centrada en procesos, en este contexto, es imposible. Por el contrario afirmamos, en el marco de las Reformas Educativas actuales que las capacidades y valores se desarrollan por medio de contenidos y métodos. Y ello nos lleva a identificar las actividades como estrategias de aprendizaje, centradas en el sujeto que aprende y orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Desde este nuevo paradigma socio – cognitivo hablamos del aprender a aprender para desarrollar el potencial de aprendizaje cognitivo y afectivo de los aprendices. La enseñanza centrada en procesos identifica al profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social.
PRESENTACIÓN
En la actualidad
es muy frecuente utilizar, en el marco de la reflexión curricular,
expresiones como éstas: enseñanza centrada en procesos, evaluación
procesual, intervención psicopedagógica para el desarrollo
de procesos, currículum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje
para desarrollar procesos... Pero muy a menudo este desarrollo de procesos
se realiza sólo de manera indirecta o bien porque los procesos no
están bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a
la solución de problemas en lugar de tareas orientadas al desarrollo
de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos
(valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. De otro modo nos movemos
en el terreno de lo equívoco y ambiguo.
Por otro lado en el marco
de las Reformas Educativas Iberoamericanas actuales existe un importante
desarrollo del paradigma cognitivo y sus teorías subyacentes, con
conceptos tales como objetivos verticales por capacidades, objetivos transversales
por valores, aprendizaje constructivo y significativo, aprender a aprender,
evaluación por procesos,... Pero estas reflexiones cuando llegan
a la práctica se concretan en modelos conductistas, con diseños
curriculares centrados en lo observable, medible y cuantificable, a partir
de actividades orientadas al aprendizaje de contenidos como formas de saber
o al aprendizaje de métodos como formas de hacer. En numerosas Reformas
Educativas se parte de la definición de currículum: qué,
cuando y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo
evaluar (Coll, 1987) que genera en la práctica modelos curriculares
conductistas, al confundir currículum con programación, olvidar
el para qué (objetivos) y reducir éstos a meros contenidos.
En el primer caso los contenidos actúan de hecho como objetivos,
en el marco de la Escuela Tradicional y en el segundo supuesto actúan
los métodos como objetivos, en el marco de la Escuela Nueva o Activa.
Desde esta doble perspectiva una enseñanza centrada en procesos se
reduce a meras técnicas de estudio para aprender contenidos (Escuela
Clásica) o al aprendizaje de meros procedimientos o formas de hacer
(Escuela Activa). Y en ambos casos se da por supuesto (lo cual es mucho
suponer) que de ese modo se desarrollan procesos cognitivos y afectivos.
No obstante hemos de reconocer que se pueden desarrollar, de manera indirecta,
algunos procesos. ¿Y por qué no de una manera directa por
medio de contenidos y métodos?.
Para ello es necesario reconducir,
integrar y explicitar algunos conceptos básicos tales como currículum,
aprender a aprender, estrategias cognitivas y metacognitivas, funciones
del profesor como mediador del aprendizaje, inteligencia potencial y real,
capacidades - valores potenciales y su actualización y desarrollo,...
en el marco del paradigma socio – cognitivo. Y todo ello desde una reflexión
integradora y armónica (no basta una mera yuxtaposición de
conceptos ni un mero eclecticismo conceptual acumulativo).
1.- EL CURRÍCULUM COMO SELECCIÓN
CULTURAL Y SUS ELEMENTOS BÁSICOS
Para
hablar de procesos cognitivos y afectivos en el contexto del currículum
es necesario partir de una adecuada definición del mismo, en un sentido
amplio y abarcador, que dé respuestas idóneas, en el marco
de paradigma socio – cognitivo (más allá de modelos conductistas
y sus pseudoproductos). Consideramos que en la escuela son importantes el
actor y el escenario del aprendizaje. Y desde esta perspectiva afirmamos
que tanto los niños y jóvenes como las organizaciones y los
adultos aprenden (y si no lo hacen envejecen y psicológicamente mueren).
Por lo tanto el aprendizaje es individual (actor) y social (escenario).
Un escenario sin actores resulta empobrecido y unos actores sin escenario
son etéreos. Recordemos que la escuela es una importante agencia
de socialización y enculturación como una forma de integración
socio – cultural de las nuevas generaciones de niños y jóvenes
en el escenario social.
Los elementos básicos del currículum
aparecen recogidos siempre en los Diseños Curriculares oficiales,
entendidos éstos como una selección de la cultura social (a
veces impuesta y a veces participada). Y estos elementos suelen ser estos
cuatro: capacidades (herramientas mentales) y valores (tonalidades afectivas),
contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de
hacer). No obstante hemos de reconocer que la articulación interna
de los mismos suele ser diferente. De este modo podemos afirmar, ya en una
primera aproximación, que currículum es una selección
cultural que integra las capacidades y valores, los contenidos y métodos
/ procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela.
Pero esta definición amplia de currículum puede concretarse
(así se ha hecho históricamente) en al menos estas tres versiones:
a.- Métodos / actividades
para aprender contenidos (formas de saber):
Esto es lo que ocurre en la Escuela Tradicional o Clásica (sigue
vigente todavía) que surge en el siglo VIII con el trivium y el cuadrivium.
En este contexto los contenidos actúan de hecho como objetivos, por
más que se formulen por capacidades. El currículum explícito
está constituido por contenidos (formas de saber) y métodos
/ procedimientos (formas de hacer). El currículum oculto estaría
formado por capacidades y valores. Los profesores, desde esta perspectiva,
realizarían actividades de aula para aprender contenidos (cada vez
más) y de paso desarrollarían (con sentido común) capacidades
y valores. El aprender a aprender se reduce a aprender ´trucos o artificios´,
para aprender contenidos (técnicas de estudio). Recordemos que este
concepto de aprender a aprender surge en el siglo XVI en el marco de la
Ratio Studiorum jesuítica (1599), como modernización del currículum
medieval. En este contexto (ayer y hoy) los alumnos capaces de aprender
(poseen capacidades para aprender) aprenden y al resto se les jubila anticipadamente
por incapaces o simplemente se les recomienda que repitan para que aprendan.
Con la llegada de conductismo y su imperio curricular esta situación
se complica mucho más, debido a que se establece una profunda división
entre la cultura institucional (humanista) y el diseño curricular
en las aulas (positivista) donde el desarrollo de valores y capacidades
se reduce de hecho a actividades extracurriculares (no tienen espacio en
las planificaciones de aula basadas en los objetivos operativos). Este planteamiento
sigue vigente en las reformas educativas actuales y se pone de manifiesto
en los objetivos transversales (valores) del currículum y en los
objetivos por capacidades (muy a menudo son pura retórica curricular,
con muchos contenidos y apenas capacidades), procedimientos para aprender
contenidos (como objetivos), evaluación por objetivos o capacidades
(es imposible cuando se realizan actividades para aprender contenidos),...
Los valores son objetivos transversales y las capacidades objetivos
verticales, ¿pero por qué razones?. En la práctica
no hay más que una razón: los valores son transversales ya
que no han sabido ponerse en los Diseños Curriculares oficiales como
verticales (son de hecho extracurriculares). Simplificando, diremos que
capacidades y valores son a la vez transversales y verticales, las primeras
como objetivos cognitivos y los segundos como objetivos afectivos. Hablar,
desde esta perspectiva de procesos cognitivos y afectivos, es pura retórica
o un mero eufemismo modernizador, donde nuevos conceptos se meten en un
viejo desván curricular con mucho polvo y numerosas goteras, sin
poner orden el mismo. De este modo podemos hablar, no sin exagerar, de ´Arca
de Noé curricular´ (con todo tipo de animales dentro). Los
contaminantes y colorantes conductistas siguen presentes en las Reformas
Educativas actuales, como una relectura superficial de la Escuela Tradicional.
b.- Actividades para aprender métodos
/ procedimientos (formas de hacer):
En el
siglo XIX surge una profunda rebelión frente a la Escuela Clásica,
debido a que las clases populares acceden a una educación básica,
obligatoria y gratuita que continúa centrada en contenidos, desde
el modelo curricular de los jesuitas, copiado por la Revolución Francesa,
válido para los intereses de clases altas (para nobles, burgueses,
clérigos,... aunque no todos), pero no para el acceso masivo a la
escuela de las clases populares, donde todos tienen el derecho y el deber
de escolarizarse.
Esta rebelión facilita el nacimiento de la
Escuela Activa que se centra en actividades para aprender métodos
o formas de hacer con algunos contenidos. Se insiste en el aprendizaje funcional
y preparatorio para la vida, en el hacer con las manos (aprender haciendo),
más que en el pensar con la cabeza. En 1889 Decroly en Bruselas,
Montessori en Roma y Manjón en Granada generan y amplían el
modelo de Escuela Activa donde lo importante es aprender formas de hacer
y el aprendizaje se centra en la acción, sin diferenciar si es acción
mental o simple acción mecánica (externa a la mente). El currículum
explícito consiste en actividades para aprender métodos con
algunos contenidos, constituyendo el currículum oculto gran parte
de los contenidos, las capacidades y los valores. Posteriormente este planteamiento
recibe diversos desarrollos en el marco del aprender haciendo: la Escuela
Democrática y Funcionalista en Dewey, los Métodos de Proyectos,
la Escuela Moderna de Freinet, la Educación Individualizada y Socializada...
la Educación Personalizada de García Hoz y de Faure,... el
Proyecto Hombre de Bruner, el Proyecto Humanidades de Stenhouse,... la investigación
– acción,... diversos constructivismos,... Sus visiones y perspectivas
son diferentes, pero el fondo es el mismo: actividades para aprender métodos
/ procedimientos con algunos contenidos y de paso desarrollar algunas capacidades
y algunos valores.
El concepto de aprender a aprender se reduce a aprender
formas de hacer y de ese modo ya se aprenderán los contenidos (sin
decir cuándo ni cómo). El trabajo de grupos prevalece sobre
el traba
jo individual y el hacer sobre el pensar. Los métodos entendidos
como formas de hacer actúan de hecho como objetivos. Este modelo
de Escuela Activa resulta válido e interesante para la sociedad industrial
de final del XIX, pero, a medida que se complejiza el conocimiento y la
tecnología, resulta claramente insuficiente. En la práctica
confunde procedimientos (formas de hacer individual o social) con procesos
cognitivos y afectivos. Desarrolla capacidades y valores sólo de
una manera indirecta: enseña formas de hacer y de paso desarrolla
capacidades y valores. El profesor actúa como un mero animador socio-cultural.
Desde esta perspectiva hablar de procesos cognitivos y afectivos resulta
complejo y es un mero añadido curricular modernizador.
Tanto
en la Escuela Clásica y sus derivaciones conductistas como en la
Escuela Activa y muchas de sus secuencias constructivistas, el modelo es
enseñanza – aprendizaje, cuyo trasfondo es: el profesor enseña
para que los alumnos aprendan sin preocuparse del cómo aprende un
aprendiz (o la preocupación es sólo muy indirecta). El profesor
se centra en el qué aprenden (contenidos), pero descuida el cómo
aprenden (procesos cognitivos y afectivos) y sobre todo el para qué
aprenden (capacidades y valores utilizables en la vida cotidiana). La Escuela
Activa se interesa más de cómo, entendido cómo forma
de hacer, no como acción mental. Esta doble perspectiva, también
vigente en la actualidad es insuficiente para el desarrollo de procesos
cognitivos y afectivos del aprendiz, en el marco curricular.
c.- Contenidos y métodos
como medios para desarrollar capacidades (procesos cognitivos) y valores
(procesos afectivos).
Como punto de partida
es necesario identificar con claridad y articular adecuadamente estos cuatro
elementos: capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos
como medios, no sólo en el discurso sino sobre todo en la práctica.
Este planteamiento en la teoría es muy antiguo, pero de hecho se
reduce a buenas intenciones, si no se cambia de paradigma, lo que supone
pasar de un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje
– enseñanza. El aprendiz aprende con sus capacidades (procesos cognitivos)
y sus valores (procesos afectivos) y el profesor, como mediador del aprendizaje,
debe identificarlos para tratar de desarrollarlos por medio de contenidos
(formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). Los
conceptos relevantes en los que se apoya esta reflexión son muy amplios
y complejos y entre otros los siguientes: características del paradigma
socio – cognitivo y sus teorías subyacentes, aprender a aprender
como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, el currículum
como modelo de aprendizaje – enseñanza, estrategias de aprendizaje
cognitivas y metacognitivas, diseño y evaluación de procesos
cognitivos y afectivos, enseñanza centrada en procesos,... Veamos
con más detalle estos planteamientos
.
2.- DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS
(CAPACIDADES, DESTREZAS Y HABILIDADES) Y PROCESOS AFECTIVOS (VALORES Y ACTITUDES).
a.- Hacia un nuevo paradigma socio
– cognitivo
Trata de integrar en las aulas
el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas perspectivas pretende
identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y para
qué aprende un aprendiz (paradigma social).
En este marco resultan
importantes las visiones socio – históricas de Vygotsky (1975, 1979,
1992 – 97), Leontiev (1983), Luria (1987),... y también las visiones
socio – culturales de Wertsch (1988, 1991, 1997), Cole (1985, 1997, 1999),
Rogoff (1993 a y b),... así como las reflexiones de Feuerstein (1978,
1979, 1980, 1993, 1995) desde planteamientos interaccionistas. Sus aportaciones
más relevantes, entendidas en sentido amplio, son las siguientes:
Los procesos psicológicos superiores (inteligencia y lenguaje) son
de naturaleza socio – histórica y cultural y por ello producto de
contextos socio – culturales concretos.
Las funciones psicológicas
superiores tienen su origen y se desarrollan en contextos de relaciones
socio – culturalmente organizados, sobre todo a través de la mediación
cultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura.
Estos procesos y funciones se desarrollan a través de estas dos formas
de mediación social: la intervención del contexto socio –
cultural (los otros y las prácticas socio – culturalmente organizadas)
y los productos - artefactos socio – culturales. La actividad del sujeto
que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar herramientas
y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por un lado
transforma la cultura y por otro la interioriza.
En los aprendices existe
una zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales)
que indica las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda
adecuada de los adultos. Este desarrollo posibilita la construcción
de herramientas internas para aprender (procesos cognitivos, capacidades,
habilidades) y también la elaboración de herramientas externas
(tecnologías) utilizables en la vida cotidiana.
La inteligencia
es, en primer lugar, interindividual y posteriormente intraindividual, al
socializarse e individualizarse. De este modo podemos afirmar que el aprendizaje
acelera el desarrollo y la inteligencia y sus capacidades son básicamente
producto del aprendizaje.
La inteligencia es producto del aprendizaje
y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal
es un sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad
estructural cognitiva, al modificar algunas de sus destrezas o habilidades
se puede modificar la estructura cognitiva de un aprendiz.
Existe un
potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entrenable,
unos procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para
ello son útiles los programas de intervención cognitiva. Pero
nosotros añadimos más: no basta con los programas de enseñar
a pensar extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta
muy poderosa para desarrollar procesos cognitivos y afectivos. Por ello
afirmamos, desde el currículum, se puede y se debe enseñar
a ser inteligente, como veremos después. Este potencial de aprendizaje
(aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de la mediación adecuada
de los adultos en la vida de los niños.
También existe
una deprivación socio – cultural como carencia de identidad cultural
y se manifiesta en la carencia de herramientas para acceder a la cultura
y también en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su transformación.
Esta deprivación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones)
de entrada, elaboración y salida de la información en el sujeto
que aprende y es superable, a partir de una adecuada mediación en
procesos cognitivos y afectivos.
Pero también desde una perspectiva
más cognitiva nos parecen interesantes las teorías dinámicas
de la inteligencia y más en concreto las teorías del procesamiento
de la información. Entre otras podemos citar la teoría triárquica
de Sternberg (1986, 1987, 1996, 1997), la teoría de los parámetros
modales de Detterman (1982, 1993), las teorías de los procesos de
Pellegrino y Kail (1982), de Baron (1985) y Hunt (1997),... que consideran
la inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos y activos
y por ello mejorables y entrenables, en contexto determinados. Tratan de
procesar la información mental e identificar sus componentes y metacomponentes,
al descomponer los pasos mentales complejos en elementales.
Por otro
lado el paradigma socio – cognitivo nos aporta información relevante,
aunque indirecta, desde la visión constructivista de Piaget (1970,
1971, 1978, 1997) y los neopiagetianos, el aprendizaje por descubrimiento
de Bruner (1972, 1978, 1988, 1991, 1997), el aprendizaje significativo de
Ausubel (1983) y Novak (1985, 1988, 1993, 1998), la teoría de los
esquemas (Norman, 1985, 1987) y la teoría de la arquitectura del
conocimiento de Román y Díez (1999, 2000),... como desarrollo
de modelos conceptuales.
En todos estos supuestos socio – cognitivos
existe una visión optimista de la ´inteligencia afectiva´
y por ello se considera que el currículum y la escuela (no esta escuela)
pueden actuar como una forma de intervención en procesos cognitivos
y afectivos. Pero ello exige profundas transformaciones, tanto en la teoría
como en la práctica curricular escolar. Veamos con más detalle
esta afirmación.
b.- Aprender a aprender como desarrollo
de capacidades - destrezas y valores - actitudes
Este planteamiento del aprender a aprender, en el marco del paradigma socio
– cognitivo, implica el uso adecuado por parte del aprendiz de estrategias
cognitivas y metacognitivas. Ello supone que existe en los aprendices un
potencial de aprendizaje (inteligencia potencial, capacidades y valores
potenciales) que puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado. Este
aprendizaje, desde la actuación de un mediador, puede ser actualizado
a partir de la mediación de los adultos (padres, profesores,...)
o también puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre
iguales (compañeros más capaces).
Pero este concepto de
aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a
pensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la
práctica una reconversión profesional de los profesores, al
pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clásica) o simples
animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje
y mediadores de la cultura social e institucional (ver gráfico 2).
Desde esta perspectiva conviene aclarar que cultura social (Programas Oficiales)
y cultura institucional (Programas Propios) poseen los mismo elementos que
el currículum como selección cultural: capacidades y valores,
contenidos y métodos / procedimientos. De este modo la cultura social
indica las capacidades y los valores, contenidos y métodos / procedimientos
que utiliza o ha ut
ilizado una sociedad determinada. La cultura institucional (Proyecto
Educativo Institucional) consta de capacidades y valores, contenidos y métodos
/ procedimientos que utiliza o ha utilizado una organización o institución
determinada. Esta cultura institucional ha de explicitarse y concretarse
en un Proyecto Institucional, convirtiendo el pensamiento tácito
en explícito y lo oculto en traslúcido en una institución
determinada..
La cultura social e institucional sirven para enculturar
y socializar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes
a partir de un instrumento valioso y relevante que es el currículum.
De este modo diremos que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos
y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos
y como profesionales. Y ello supone sobre todo el desarrollo sistemático
de determinadas capacidades como herramientas productoras y transformadoras
de la cultura y de determinados valores como tonalidades afectivas de la
cultura. Y esto no es otra cosa que el desarrollo de procesos cognitivos
y afectivos.
Este potencial de aprendizaje escolar y curricular se concreta
en un determinado número de capacidades, destrezas y habilidades
utilizables en la escuela (cuando se poseen) y cuando no se poseen es necesario
desarrollarlas por parte de los profesores como mediadores del aprendizaje
y de la cultura social. Pero para desarrollarlas es preciso primero identificarlas.
Constatamos que en la escuela conviven aprendices capaces de aprender, con
otros que son discapacitados para aprender, alumnos diestros para aprender
con otros siniestros para aprender (al carecer de las destrezas adecuadas
para el aprendizaje).
Entendemos la inteligencia de un aprendiz, en
el marco del paradigma socio – cognitivo, como una macrocapacidad, que puede
descomponerse en un conjunto de capacidades (unas 30 – 40) y a su vez éstas
se pueden descomponer en destrezas (capacidades más pequeñas)
y éstas se pueden descomponer en otras más pequeñas
aún que serían las habilidades. De este modo afirmamos que
un aprendiz capaz de aprender aprende con sus capacidades, sus destrezas
y sus habilidades, que sólo se utilizan cuando se han desarrollado
y cuando no es necesario desarrollarlas por medio de contenidos (formas
de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). Así
afirmamos que la expresión escrita es una capacidad que se descompone
en destrezas, tales como vocabulario, ortografía, puntuación,
secuenciación, elaboración de frases, elaboración de
textos, redacción,... y la ortografía se puede descomponer
en habilidades tales como aplicaciones prácticas de determinadas
reglas de ortografía. Estas capacidades, destrezas y habilidades
actuarán como objetivos cognitivos en el marco del diseño
curricular (Román y Díez, 1994 b).
Matizando más
entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o puede utilizar
un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Una
destreza sería una habilidad específica, que utiliza o puede
utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental también
es cognitivo, constituyendo un conjunto de destrezas una capacidad. Consideramos
una habilidad como un paso o componente mental y un conjunto de habilidades
constituye una destreza. De este modo, a nivel de diseño curricular,
podemos distinguir tres niveles de objetivos cognitivos: objetivos por capacidades,
objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. Capacidades, destrezas
y habilidades constituyen los procesos cognitivos del aprendiz. Una enseñanza
centrada en procesos no tiene otra pretensión que desarrollarlos
mediante programas de intervención, con contenidos y métodos
/ procedimientos o con programas libres de contenido (dibujos, ilustraciones,
gráficos,...) y métodos / procedimientos. Una evaluación
centrada en procesos no consiste en otra cosa que valorar su nivel de consecución
(ver gráfico 1).
Gráfico 1
Desarrollo de Procesos Cognitivos
y Afectivos
Objetivos cognitivos y afectivos
Capacidades
Valores
Destrezas
Actitudes
Habilidades se
desarrollan por medio de
Actividades como Estrategias de Aprendizaje
Pero resulta muy complicado hablar de enseñanza o evaluación
centrada en procesos cognitivos si las capacidades, destrezas y habilidades
no están bien identificadas y los objetivos cognitivos y afectivos
no están claros. Por desgracia muy a menudo para formular objetivos
se utilizan verbos en infinitivo que indican acción para aprender
un contenido, sin identificar si se trata de una acción mental (capacidad,
destreza o habilidad) o una mera acción mecánica o externa
a la mente. Un objetivo cognitivo es simplemente una acción mental,
más o menos amplia, cuyo componente fundamental es cognitivo.
Para identificar estas acciones mentales no es necesario recurrir a la taxonomía
de Bloom (acciones para aprender contenidos), sino que se deben crear taxonomías
propias institucionales (Paneles de capacidades y destrezas) mediante la
técnica de la autorreflexión colectiva. De este modo una vez
identificadas las capacidades y las destrezas, los diversos profesores de
una institución educativa tratarán de desarrollarlas mediante
contenidos y métodos / procedimientos (Román y Díez,
1994 b). En este caso los contenidos son medios para desarrollar capacidades
y destrezas (procesos cognitivos). Resulta ridículo afirmar que un
objetivo se expresa en infinitivo y un procedimiento se expresa con un substantivo.
Un objetivo cognitivo es una acción mental y un método / procedimiento
es una forma de hacer, se expresen en substantivo o en infinitivo. Recordemos
que la taxonomía de Bloom indica acciones para aprender contenidos
y que gran parte de ellas no son acciones mentales y en el planteamiento
que hacemos los contenidos son medios para desarrollar capacidades (justo
a la inversa).
Los valores y las actitudes constituyen los procesos
afectivos y como tales se identifican en forma de objetivos afectivos, que
poseen dos niveles fundamentales: objetivos por valores y objetivos por
actitudes. Desde esta perspectiva son a la vez objetivos verticales y objetivos
transversales. Entendemos por actitud una predisposición estable
hacia,... cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes
poseen además un componente cognitivo (que implica saber algo de...)
y un componente comportamental o práctico (se desarrollan por la
práctica). Las capacidades y destrezas poseen también estos
tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental o práctico.
Pero la diferencia entre una capacidad y un valor, una destreza y una actitud
radica en el componente fundamental, de una capacidad y una destreza es
cognitivo y el componente fundamental de un valor y una actitud es afectivo.
Son los valores y las actitudes quienes dan tonalidad afectiva a las capacidades
y a las destrezas. De este modo podemos hablar de razonamiento lógico
cooperativo o razonamiento lógico individualista. Como consecuencia
afirmamos con contundencia que los valores y las actitudes se desarrollan
sobre todo por métodos / procedimientos / actividades, entendidos
con formas de hacer. Son las formas de hacer con tonalidades afectivas (cooperativas,
tolerantes, respetuosas,...) el modo más adecuado para desarrollar
los procesos afectivos.
Por otro lado, para desarrollar los valores
es necesario descomponerlos en actitudes, ya que un conjunto de actitudes
constituye un valor. No basta con decir cómo desarrollamos la solidaridad,
sino que es necesario en primer lugar preguntarse ¿qué entendemos
por solidaridad?. De este modo identificamos las actitudes que constituyen
un valor y posteriormente trataremos de concretar cómo desarrollamos
las actitudes que constituyen la solidaridad por medio de métodos
/ procedimientos / actividades. Para identificar los valores y las actitudes
de una institución educativa recomendamos la elaboración de
una taxonomía afectiva institucional (Panel de valores y actitudes),
con lo cual acotamos los objetivos afectivos de dicha institución
(Román y Díez, 1994 b). De este modo de una manera colectiva
y en equipo convertimos el pensamiento tácito de una institución
u organización en explícito. Recordemos que los valores y
las actitudes constituyen la tonalidad afectiva de una organización
y son una parte muy importante de sus creencias y presunciones básicas
(ideología) de una organización.
Las capacidades y destrezas,
los valores y las actitudes de un Proyecto Educativo Institucional, de un
Diseño Curricular de Establecimiento, de un Diseño Curricular
de Aula... constituyen el ADN básico de una organización educativa
y dan coherencia y consistencia a su entramado cultural. Son manifestaciones
observables de un estilo educativo y un determinado clima institucional.
Son sus procesos cognitivos y afectivos básicos y por tanto son sus
objetivos cognitivos y afectivos más relevantes a desarrollar. Los
valores y actitudes constituyen la cara de una moneda y las capacidades
y destrezas la cruz de la misma moneda o a la inversa. No existen capacidades
sin valores (o antivalores) como no existe una inteligencia sin afectos
o emociones (inteligencia afectiva o inteligencia emocional). El discurso
de capacidades como objetivos verticales y de valores como objetivos transversales,
desde estos planteamientos, no se sostiene. Conduce a los valores a la creación
de unidades de aprendizaje para desarrollar valores y los convierte de hecho
en hibernadero valorativo y en extracurriculares. Las capacidades y los
valores se desarrollan sobre todo por la metodología y actividades
de aula y ello pasa necesariamente por la construcción de actividades
como estrategias de aprendizaje, orientadas al desarrollo de procesos cognitivos
y afectivos.
c.- Actividades como estrategias
de aprendizaje y desarrollo de procesos cognitivos y afectivos
Existe una amplia literatura psicopedagógica sobre
estrategias de aprendizaje tanto cognitivas como metacognitivas. Se suele
partir de estos supuestos:
-Los aprendices para aprender utilizan diversos
tipos de estrategias de aprendizaje, existiendo aprendices que son buenos
estrategas de su aprendizaje y otros por el contrario utilizan estrategias
inadecuadas para aprender y por tanto son malos estrategas de su aprendizaje.
Unos aprendices son arquitectos e ingenieros de su aprendizaje y otros por
el contrario son albañiles o manazas de su propio aprendizaje. Los
primeros aprenden pronto y bien y los segundos tarde y mal.
-Las estrategias
con las que aprende un aprendiz son mejorables y entrenables y para ello
han de ser identificadas a partir de la metacognición, entendiendo
ésta como el pensar sobre el propio pensamiento. Sólo se puede
mejorar el propio aprendizaje cuando se hace consciente cómo se aprende
y ello tanto por parte del aprendiz como por parte del profesor como mediador
del aprendizaje.
-Se suele entender por estrategia de aprendizaje el
conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema.
Y estos pasos varían en función de los diversos problemas
o tareas que realiza un aprendiz, ante situaciones diferentes. Cuando se
hacen conscientes dichos pasos mentales se puede intervenir para mejorarlos.
Lógicamente estos pasos varían según el tipo de tareas
que se realizan por parte del aprendiz.
En estos planteamientos se sitúa
la mayor parte de los autores que hablan de estrategias de aprendizaje,
entendidas éstas como conjunto de pasos mentales para la realización
de una tarea que exige un pensamiento reflexivo. Por nuestra parte podemos
distinguir dos tipos de estrategias de aprendizaje fundamentales: estrategias
centradas en la tarea y estrategias centradas en el sujeto.
Gráfico 2
Potencial de Aprendizaje y Aprender a Aprender (Román
y Diez 1999)
APRENDIZAJE
Aprendizaje Social + Aprendizaje Cognitivo
Vygotsky
Feuerstein
Aprendizaje Mediato
Profesor mediador del
aprendizaje
y mediador de la
cultura social
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Capacidad y Valores Potenciales
Aprender a Aprender
Estrategias
Cognitivas
Estrategias Metacognitivas
Modelos Conceptuales
c.1.- Estrategias centradas en la tarea que realiza
el sujeto que aprende
En esta línea
de pensamiento se sitúan, entre otros, los siguientes autores: Nisbet
(1987), Baron (1985), Pressley (1986), Sternberg (1985, 1986, 1996, 1997),...
para quienes la estrategia cognitiva supone una acción mental encaminada
a la solución de un problema como una tarea concreta a realizar.
De dicha tarea se han de identificar los pasos dados para tratar de hacerlos
conscientes y de este modo tratar de mejorarlos. Y detrás de dichas
estrategias existen determinadas capacidades, que sólo de identifican
de manera indirecta y por tanto se desarrollan de una manera indirecta.
Se solucionan problemas concretos y de paso se desarrollan determinadas
capacidades y destrezas. Como los problemas y las tareas a realizar pueden
ser infinitas, el número de estrategias es infinito. Y esto puede
observarse en el número cada vez mayor de publicaciones y en el aumento
considerable de estrategias de aprendizaje posibles. Las estrategias varían
según las tareas y según los problemas a realizar. Desde esta
perspectiva, en la práctica, las estrategias se confunden con las
técnicas de estudio, por mucho que se afanen en diferenciarlas.
Se trata de estrategias para aprender antes y mejor los contenidos escolares,
más que de estrategias para desarrollar capacidades. Ultimamente
se habla de aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999) en el
que se incluyen desde los procesos cognitivos, los procesos afectivos, las
disposiciones básicas, las motivaciones,... Pero en la práctica
estos planteamientos sobre estrategias de aprendizaje son extracurriculares
y además repetitivos y confusos. Por nuestra parte preferimos hablar
de estrategias de aprendizaje centradas en el sujeto que aprende.
Los
modelos más representativos
de esta corriente son los siguientes: modelo de solución
de problemas de Baron (1985), modelo componencial de Sternberg (1986) y
modelo del usuario de la buena estrategia de Pressley (1989).
1. El
modelo de solución de problemas de Baron considera la inteligencia
como un episodio consciente dirigido a metas y define la estrategia como
un proceso de búsqueda hacia dichas metas. Como tales las estrategias
son procesos internos que surgen a partir de los esquemas previos y su objetivo
es encontrar la solución adecuada. Son por tanto procesos heurísticos
de búsqueda. Las estrategias varían en función de las
diferencias individuales y, entre otras, de las capacidades, los conocimientos
y las emociones. La evaluación de la bondad de una estrategia está
en función del éxito esperado, el tiempo empleado en la solución
de la tarea y el esfuerzo requerido.
2. El modelo componencial de Sternberg
estudia las estrategias a partir de la solución de problemas en tareas
complejas y en concreto en las analogías. Para la solución
de problemas analógicos establece dos niveles mentales básicos,
que son los componentes y los metacomponentes. Los primeros los define como
pasos de pensamiento o procesos de información elemental que facilitan
y ejecutan la solución de un problema dado, en este caso, analógico.
Como tales se organizan en sets, al agruparse, siendo los más representativos
los componentes de ejecución, adquisición, retención
y transferencia. Los metacomponentes son procesos ejecutivos del pensar,
ya que identifican qué hacer y cómo hacer. Entre los más
representativos están el reconocer el problema, la selección
de alternativas y representaciones, la selección de una estrategia
efectiva en un tiempo dado, el control de la solución y la sensibilidad
hacia la retroalimentación externa. Sternberg identifica como características
del pensamiento competente la rapidez y la flexibilidad en la realización
de una tarea intelectual determinada o la solución de un problema
dado.
3. El modelo del usuario de la buena estrategia de Pressley considera
que un buen pensar estratégico implica la ordenación adecuada
de técnicas y estrategias hacia metas y un amplio conocimiento básico
libre de estrategias. Por otro lado Pressley entiende que el pensamiento
estratégico puede automatizarse por medio del aprendizaje. Los tipos
fundamentales de estrategias son los siguientes: estrategias de aprendizaje
limitadas a una tarea concreta, estrategias limitadas a metas específicas
y estrategias generales válidas para tareas y metas diferentes. El
usuario de una buena estrategia se apoya en la metacognición y depende
por tanto de sus estilos cognitivos (impulsivo o reflexivo), de su motivación
y de su autoconcepto. Por otro lado el pensador competente opta por la estrategia
más adecuada para la realización de una tarea determinada,
forma un plan de acción y progresa en su ejecución con confianza
y motivación.
Estos planteamientos sobre estrategias centradas
en la tarea a realizar pretenden identificar los pasos o procesos mentales
que actúan en la realización de una tarea mental dada o la
solución de un problema determinado, desde perspectivas cognitivas
y metacognitivas (escasamente afectivas). Su preocupación radica
en cómo funciona el motor mental y de ahí se deducen las características
y potencia le mismo. Se da por hecho que existe un pensamiento estratégico
que depende de determinadas capacidades (inteligencia) y se analiza cómo
funciona dicho pensamiento. La potencia de dicho motor mental (capacidades,
destrezas y habilidades) y su posible mejora aparece en segundo plano, a
veces de una manera sólo implícita. En nuestro caso, en el
marco curricular, formulamos objetivos por capacidades, destrezas y habilidades,
por valores y actitudes de una manera explícita y clara y por tanto
debemos, queremos y podemos desarrollarlos. Las tareas son más bien
métodos / procedimientos / actividades (medios) para desarrollar
procesos cognitivos y afectivos del sujeto que aprende. Por lo tanto damos
un paso más y por ello hablamos de estrategias centradas en el sujeto
que aprende.
c.2- Estrategias de aprendizaje
centradas en el sujeto que aprende
Partimos
del supuesto siguiente: el aprendiz aprende con sus capacidades, entendidas
como habilidades generales cognitivas, cuando las ha desarrollado adecuadamente
y cuando no las ha desarrollado, al carecer de la mediación adecuada
por parte de los adultos como mediadores de su aprendizaje, dichas capacidades
son potenciales. En este caso existe un amplio potencial de aprendizaje
(capacidades, destrezas y habilidades potenciales) que se pueden y se deben
mejorar por medio de programas de intervención orientados al desarrollo
de procesos cognitivos (y también afectivos como luego veremos).
En esta situación el Diseño Curricular de Aula constituye,
orientado adecuadamente, un programa sistemático de intervención
de largo alcance (la escolarización se prolonga unos diez años
de escuela obligatoria para todos) para aprender a aprender, enseñando
a aprender y enseñando a pensar desarrollando procesos cognitivos
y afectivos. Las actividades como estrategias de aprendizaje son un poderoso
instrumento para desarrollar el ´pensar y el querer´ y potenciar
la cognición y la afectividad.
No obstante cuando las actividades
de aula se orientan al aprendizaje de contenidos como fines, los aprendices
con capacidades para aprender, aprenden, y los que no poseen dichas capacidades
hacen lo que pueden. Ocurre lo mismo en la escuela centrada en métodos,
aunque los problemas suelen ser menores, ya que los contenidos a aprender
suelen también ser menores. En la Escuela Clásica centrada
en contenidos y la Escuela Activa centrada en métodos se suelen desarrollar
algunas capacidades, aunque sólo de manera indirecta.
En nuestro
caso, postulamos una sistemática de desarrollo de capacidades, destrezas
y habilidades por medio de contenidos (formas de saber) y métodos
/ procedimientos (formas de hacer), desde la perspectiva de las actividades
entendidas como estrategias de aprendizaje.
Gráfico 3
Estregias y Procesos de Aprendizaje
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Centradas en la Tarea
Centradas
en el Sujeto
Solución de Problemas
(pasos mentales)
Desarrollo
de ProcesosCognitivos y Afectivos
(Capacidades y Valores)
Definimos, la estrategia de aprendizaje como el camino para desarrollar
habilidades o destrezas que a su vez desarrollan capacidades, por medio
de contenidos y métodos / procedimientos. Entendemos que las capacidades
no se pueden desarrollar al ser muy amplias y que es necesario descomponerlas
en capacidades más pequeñas (destrezas o habilidades). De
este modo afirmamos que no se puede desarrollar la expresión oral
en si misma, sino que es necesario descomponerla en destrezas tales como
dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de
frases, discurso lógico, fluidez verbal, fluidez mental,... Una vez
realizada esta tarea de descomposición de la capacidad en destrezas,
éstas se desarrollan por medio de contenidos y métodos / procedimientos.
En este caso la estrategia de aprendizaje consistiría en desarrollar
la destreza de vocabulario, que a su vez desarrolla la capacidad de expresión
oral, por medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos
(formas de hacer). Visto a la inversa diremos que las capacidades y las
destrezas se desarrollan por medio de contenidos y métodos / procedimientos
o de otra manera, más pedagógica, diremos que los objetivos
cognitivos (capacidades y destrezas) se pretenden conseguir por medio de
contenidos y métodos / procedimientos, que selecciona el profesor
como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. Esto no es
ni más ni menos que un modelo de enseñanza y diseño
curricular centrado en procesos cognitivos, donde prevalece la psicología
del aprendiz sobre la lógica de la ciencia (ver gráfico 1).
Conviene recordar que las capacidades no tienen edad escolar ni asignatura
y son comunes a todas las edades y asignaturas, aunque algunas capacidades
se adapten mejor a determinadas asignaturas. Así en Lengua la expresión
oral y escrita son capacidades básicas, en Matemática lo son
el razonamiento lógico y la orientación espacial, en Sociales
son fundamentales las capacidades de pensamiento crítico y orientación
espacio – temporal,... Los alumnos de 4, 10, 16 años tiene que razonar
lógicamente y expresarse por oral de una manera adecuada a su edad,
por lo que afirmamos que las capacidades son comunes a todas las edades.
No obstante reconocemos que cada edad y asignatura posee sus contenidos
y sus métodos / procedimientos propios para el desarrollo de dichas
capacidades, luego las estrategias de aprendizaje serán diferentes.
Por otro lado las capacidades básicas para aprender son el razonamiento
lógico, la expresión oral - escrita y la orientación
espacio – temporal y por tanto en todas las edades y niveles deben seleccionarse
actividades como estrategias de aprendizaje adecuadas para su desarrollo.
Diremos por tanto que una estrategia de aprendizaje para enseñar
a pensar (desarrollar procesos cognitivos) consta de una destreza, un contenido
y un método y se orienta al desarrollo de una capacidad concreta.
Puede ocurrir también que determinados aprendices no hayan desarrollado
adecuadamente las capacidades básicas antes indicadas (no saben leer,
escribir o calcular) por lo que es más urgente desarrollar herramientas
básicas para aprender. En este caso se puede y se debe trabajar con
programas libres de contenido (programas de enseñar a pensar). La
estrategia de aprendizaje para desarrollar una capacidad concreta en aprendices
con serios problemas para aprender constaría entonces de una destreza,
´un contenido sin contenido´ y un método. Pero en muchos
casos se pueden mezclar estrategias con contenidos y con programas libres
de contenido.
No basta elaborar estrategias para desarrollar sólo
capacidades (procesos cognitivos) sino que es necesario también dar
una tonalidad afectiva a las mismas. De este modo introducimos los valores
y las actitudes en las actividades del aula. Por ello definimos la estrategia
de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por
medio de contenidos y métodos. Desde esta perspectiva una estrategia
constaría de destrezas, contenidos, métodos y actitudes y
se orientaría al desarrollo de capacidades y valores (procesos cognitivos
y afectivos).
Los valores se desarrollan de formas diferentes y entre
otras por contenidos, por normas, por imitación de modelos, por el
clima institucional, por unidades didácticas transversales,... pero
sobre todo por medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje
orientadas al desarrollo de la cognición y de la afectividad. Las
formas de hacer en el aula con tonalidades afectivas son el modo principal
para desarrollar procesos cognitivos y afectivos, capacidades y valores.
Es por tanto la metodología quien enseña realmente a pensar
y a querer y desarrolla la cognición y la afectividad. Es aquí
donde se ve de hecho la unidad entre procesos cognitivos y afectivos y se
supera en la práctica la división artificial entre objetivos
verticales (capacidades) y objetivos transversales (valores).
En este
contexto podemos realmente hablar de modificabilidad estructural cognitiva
y afectiva. La estructura cognitiva y afectiva de un aprendiz son modificables
por medio de programas sistemáticos de intervención y el currículum
en las aulas, orientado adecuadamente, es un programa de intervención
de largo alcance, para socializar y enculturar, de una manera crítica,
a las nuevas generaciones de niños y jóvenes.
Desde este
análisis de las actividades como estrategias de aprendizaje recuperamos
el verdadero sentido de los objetivos (capacidades y valores) y los desarrollamos
por medio de contenidos y métodos, lo cual en la práctica
no es ni más ni menos que un diseño curricular centrado en
procesos y una enseñanza centrada en procesos cognitivos y afectivos.
Pero también estos cuatro elementos capacidades y valores, contenidos
y métodos han de ser evaluados y por ello, desde una diseño
centrado en procesos, llegamos a una evaluación centrada en procesos.
De este modo podemos hablar de una evaluación de objetivos cognitivos
y afectivos (de procesos cognitivos y afectivos) porque realmente los hemos
desarrollado por medio de contenidos y métodos. Es peligroso hablar
de evaluación de procesos cognitivos y afectivos cuando se hacen
actividades para aprender contenidos o métodos. En este caso la evaluación
de procesos es pura retórica. Para realizar en la práctica
esta evaluación de procesos cognitivos y afectivos se utilizan, sobre
todo, las escalas de observación sistemática, individualizadas
y cualitativas.
Pero también podemos hablar de evaluación
por objetivos (por procesos) de contenidos (formas de saber) o métodos
(formas de hacer), ya que hemos orientado los contenidos y métodos
a la consecución de los objetivos, al construir y elaborar actividades
como estrategias de aprendizaje. La construcción práctica
de estas pruebas (ítems) se realiza mezclando en todos los casos
una destreza (habilidad), un contenido y un método, subordinando
siempre el contenido y el método al desarrollo de la capacidad.
La aplicación práctica de estos planteamientos puede verse
en nuestra obra Currículum y Programación: Diseños
Curriculares de Aula (1994) y una profundización teórica de
los mismos en nuestro trabajo Aprendizaje y Currículum: Una Didáctica
socio – cognitiva aplicada (1999).
Las reflexiones anteriores se enmarcan
un nuevo paradigma socio – cognitivo y por tanto suponen de hecho una revolución
científica (en terminología de Khun), al pasar del paradigma
conductista al paradigma socio – cognitivo y saltar en la práctica
de un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje
– enseñanza. Es ahí donde adquiere un verdadero sentido una
didáctica y un currículum centrado en procesos y donde las
funciones del profesor quedan reorientadas hacia una nueva dimensión:
como mediador del aprendizaje y de la cultura social.
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Martiniano Román Pérez
Doctor
en Pedagogía y Licenciado en Psicología, Pedagogía
y Filosofía: Universidad Complutense. Catedrático de E.U.
de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Imparte los cursos de Doctorado: El Currículum como intervención
en procesos cognitivos y afectivos y El Currículum como Arquitectura
del Conocimiento. Director del Postgrado: Currículum y Evaluación:
Diseños Curriculares Aplicados.
Eloísa Díez
López
Doctora en Psicología
y Licenciada en Pedagogía y Psicología: Universidad Complutense.
Profesora Titular de Psicología del Pensamiento en la Facultad de
Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Imparte además
el curso de Doctorado. Lenguaje y modelos conceptuales.