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LOS DOMINIOS DE CONOCIMIENTOS Y LA DESOBEDIENCIA
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La integración de los aspectos contextuales, culturales,
ambientales no sólo es posible sino deseable y necesaria en la comprensión
de la desobediencia civil como aparece en el estudio de la autoridad y la
obediencia llevados a cabo por Selman, Youniss, Damon, Smetana o el propio
Turiel o en la aproximación sociocognitiva de Helwig al estudio de
la libertad de expresión (1995) y el daño psicológico
(1996).
Por las implicaciones que tienen estos estudios con el concepto
de desobediencia civil nos detendremos en algunos de estos trabajos de investigación.
Obediencia a la autoridad en niños
y adultos
Las investigaciones más recientes
hechas desde la hipótesis de los dominios llegan a la conclusión
de que son tres los componentes principales del razonamiento sobre la autoridad:
a) el tipo de orden o mandato, b) las características de la figura
de autoridad y c) el contexto social (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Algunos de los resultados que avalan esta afirmación son:
niños
de 4 años ya tienen en cuenta el tipo de orden que reciben cuando
juzgan a la autoridad, rechazando aquellos que considera moralmente inaceptables
(Laupa, 1994; Laupa y Turiel, 1993; Smetana, 1989; Tisak, 1986).
con
4 años ya tienen en cuenta a la hora de hacer su razonamiento los
atributos o características de la autoridad tales como la posición
social (posición en un contexto especifico) o el conocimiento o aptitud
(Laupa, 1994; Laupa y Turiel, 1986).
los niños juzgan la legitimidad
de la autoridad en relación con el contexto social en el que tiene
lugar la interacción (Laupa y Turiel, 1993).
Por tanto, los juicios
sobre obediencia a la autoridad no sólo contienen consideraciones
morales sino que es necesario incorporar los tres elementos antes señalados.
Gracias a esta diferenciación es posible dar cuenta de los conflictos
que pueden surgir entre obediencia y autoridad o más concretamente
entre la legitimidad de la autoridad y la obediencia debida.
De esta
manera, tanto el estudio de Milgram como el de la masacre de My Lai pueden
ser explicados atendiendo a que las personas juzgan frecuentemente la legitimidad
de la autoridad basándose en la posesión de ciertos atributos
(segundo componente) mientras que juzgan que la orden en sí misma
(primer componente) no debiera ser obedecida.
Por tanto, la concepción
moral de la autoridad y su obediencia, al igual que el conocimiento social
en general, debe ser diferenciada con respecto a otros dominios conceptuales.
Sin embargo, la mayoría de las teorías cognitivo-evolutivas
que se han ocupado de este asunto contemplan el desarrollo del concepto
de autoridad a través de unos niveles a lo largo del dominio moral
únicamente.
Aunque ya hemos tratado en un capitulo anterior
las distintas descripciones que dan algunas de estas teorías entorno
al desarrollo del concepto de autoridad y obediencia vamos a hacer un pequeño
repaso de las cuestiones principales de estos modelos.
Teorías cognitivo-evolutivas y el concepto de autoridad
La visión tradicional del concepto infantil
de la autoridad y su obediencia provienen del trabajo de Piaget. Aunque
no estudia directamente estos conceptos de su acercamiento al desarrollo
moral infantil se deriva una visión particular respecto a este asunto.
Concretamente, cree que el origen de la obligación moral reside en
la aceptación por parte del niño de las ordenes que provienen
de personas a las que respeta.
Dos conclusiones se derivan de esta visión:
a) la concepción de los niños sobre la autoridad conforma
un aspecto integral con las cogniciones morales y b) las primeras personas
a quienes respetan y cuyas ordenes son aceptadas son las autoridades adultas.
Piaget describe tres niveles en la toma de conciencia de las normas sociales,
incluyendo en cada uno de ellos una descripción del concepto de autoridad.
Los niños más pequeños (2-5 años) permanecerían
en un estado esencialmente premoral. En este nivel los niños realizan
conductas-rituales e individualizadas sin ningún sentimiento de necesidad
u obligación. El niño es consciente de un conjunto de regulaciones
y expectativas que provienen del entorno pero no es capaz de diferenciar
entre ellas y él mismo. Este nivel también es considerado
preautoritario ya que el niño no tiene formado la noción de
lo externo, esto es, de una fuente ambiental que obligue a cumplir unas
normas. Esa obligación aparece por primera vez debido al respeto
hacia el poder de las autoridades adultas.
Cuando el sentimiento de
obligación hacia las normas emerge (aproximadamente con 5 años),
los niños han alcanzado el nivel de heteronomía caracterizado
por una aceptación rígida de las ordenes y normas de las personas
adultas que son consideradas externas, fijas y estables y absolutas. Un
aspecto central de la orientación heterónoma es la relación
unilateral de obediencia del niño con el adulto que es concebido
como un ser con poder omnisciente, vital y supernatural. Por tanto, los
conceptos de autoridad son unilaterales y centrados en la relación
con el adulto.
El nivel final se caracteriza por la autonomía,
en el que la naturaleza de la obligación de respetar las reglas proviene
del respeto que los niños tienen hacia el grupo del cual froma parte
y del que es miembro en igualdad de condiciones. Ahora no aceptará
como absolutos los dictados de las autoridades adultas sino que los filtrará
a través de las normas generadas por el grupo usando los principios
de respeto mutuo y cooperación. Gracias a estas experiencias los
niños construyen juicios morales independientes basados en unos principios
morales construidos por uno mismo en mayor medida que por las normas de
las autoridades.
Desde esta primera aproximación de Piaget un
buen número de investigadores (Damon, 1977; Selman, 1980; Youniss,
1980) se han ocupado de estudiar este tópico. Damon (1977), como
ya hemos visto estudio la legitimidad y la obediencia a las autoridades
adultas (paternas) y hacia los iguales (capitanes de equipos) a través
de un amplio rango de situaciones y contextos. Las respuestas de los niños
muestran una progresión que va desde un razonamiento centrado en
los deseos de uno mismo hasta un razonamiento basado en consideraciones
sobre las aptitudes y conocimientos de la autoridad, pasando por un razonamiento
centrado en las características físicas de la autoridad.
Selman aplica el modelo de desarrollo centrado en la capacidad de tomar
perspectivas al estudio de las relaciones interpersonales del niño
incluidas las que tienen con los adultos y que se caracterizan por la obediencia,
el castigo o el conflicto. El desarrollo propuesto por Selman pasa por la
idea de que los niños, en un principio, ven en los padres esencialmente
a quienes satisfacen sus necesidades. Posteriormente se desarrolla un concepto
unilateral de autoridad paterna en el que los padres quieren a sus hijos
y estos les corresponden con obediencia. En este sistema los padres usan
el castigo para educar y proteger al niño.
Más adelante,
los conceptos sobre las relaciones entre adultos y niños adquieren
mayor reciprocidad; los padres son considerados en términos del apoyo
emocional que dan a los niños. La obediencia ya no se verá
como absoluta sino voluntaria y el castigo como una forma de comunicación.
Finalmente, en la preadolescencia los padres son vistos como personas con
características psicológicas con los que el niño interactúa
en base al respeto mutuo.
Youniss, por su parte, describe los cambios
que ocurren en las relaciones entre padres y niños desde la infancia
hasta la adolescencia. Los niños van pasando de una visión
unilateral y caracterizada por la obediencia hasta llegar a una visión
de las relaciones descrita como una forma cercana a la amistad que no supone,
por tanto, obediencia unilateral.
En resumen, todos estos modelos están
acordes con la visión de Piaget en la que los niños más
pequeños son incapaces de diferenciar entre ellos y los otros. Debido
a que el niño no concibe una autoridad externa dictando ordenes en
conflicto con los deseos de uno mismo, no existiría realmente un
concepto de autoridad. Durante los años escolares el niño
adopta una perspectiva unilateral hacia la autoridad que se encarna en los
adultos con poder cuyo rol es el de controlar la conducta del niño
y a quien el niño ha de obedecer. Finalmente, los adolescentes ven
las relaciones entre padres y niños como recíprocas y la autoridad
de los padres es legítima en la medida que representa o se ampara
en un mayor conocimiento o habilidad. De manera general, todas las formulaciones
contemplan un incremento en la magnitud con la que los adultos son vistos
como iguales acompañando el declinar de la autoridad de los padres.
La perspectiva de los dominios: autoridad,
legitimidad y obediencia
Los resultados de
Damon (1977) apuntaban ya que los niños rechazan la autoridad de
los padres en relación con ciertos mandatos como cuando ordenan robar.
Este tipo de datos, que es dificil de incluir en los modelos de desarrollo
presentados, supone, de hecho, una contradicción ya que sostienen
que los niños pequeños no distinguen entre diferentes los
tipos de ordenes y normas de los adultos. En cambio, las investigaciones
recientes han confirmado el hecho de que los niños no aceptan todos
los mandatos de los adultos y, por tanto, hacen distinciones entre distintos
tipos de ordenes o normas (Nucci, 1981; Nucci y Turiel, 1978; Smetana, 1984;
Turiel, 1983).
En consonancia con el modelo de los dominios, los resultados
de las investigaciones señalan que los conceptos de autoridad y (des)obediencia
se diferencian atendiendo al contenido de la orden dada (Damon, 1977; Laupa
y Turiel, 1986, 1993; Tisak, 1986; Weston y Turiel, 1980). Así, los
actos que afectan a los derechos y bienestar de las personas son juzgados
por los
niños como inalterables y no contingentes a la autoridad.
Además, los niños rechazan aquellos comandos que proviniendo
de autoridades legitimas son considerados moralmente inaceptables. Por otro
lado, con relación a las normas convencionales que regulan el funcionamiento
de los sistemas sociales, las autoridades son juzgadas como legítimas
cuando sus ordenes son consistentes con el sistema social.
Smetana (1988;
1989) y Goñi (1997) entre otros, estudian los conceptos de los preadolescentes
y adolescentes sobre la autoridad paterna desde el modelo de los dominios.
Se llega a la conclusión de que existe poco desacuerdo entre padres
e hijos en relación con la autoridad paterna para regular la conducta
convencional y moral del niño. Los conflictos ocurren principalmente
con relación a asuntos personales y con relación a situaciones
consideradas mixtas en las que se incorporan elementos de más de
un dominio o que pueden ser interpretadas por distintas personas como pertenecientes
a diferentes dominios. Así, los asuntos sobre los que planea el conflicto
son interpretados por los adolescentes como asuntos personales que quedan
fuera de la jurisdicción y regulación de la autoridad paterna.
Esos mismo asuntos, sin embargo, suelen ser interpretados por los padres
como convencionales y, por tanto, sujetos legítimamente a la regulación
de su autoridad paterna.
En cualquier caso, estos resultados indican
que los niños comprenden el concepto de autoridad desde la distinción
de dominios, en concreto, juzgan que la jurisdicción paterna sobre
el niño está limitada a lo que afecta a los dominios moral
y convencional.
Como ya hemos indicado, desde la perspectiva de los
dominios cualquier situación en la que los sujetos se enfrentan a
una orden debe considerarse como una interacción con la autoridad
en la que emergen los juicios acerca de al menos: a) la legitimidad de la
autoridad (¿es correcto que alguien dé una orden?); b) la
obediencia a la orden de la autoridad (¿debería la persona
que recibe esta orden obedecerla?) y; c) las características de la
autoridad y su relación con la interpretación del contexto
social.
Los tres componentes de los juicios
sobre la autoridad
Laupa, Turiel y Cowan (1996)
han llevado a cabo ultimamente investigaciones entorno al concepto de autoridad
en el contexto familiar y escolar aportando interesantes datos que confirman
las predicciones que se pueden hacer desde el modelo de independencia de
los dominios de conocimiento. Esta investigación toma como referente
central tres elementos: a) la clase orden recibida y su dominio de pertenencia,
b) la legitimidad de las fuentes de autoridad y, c) los efectos de los atributos
y los contextos.
a) El tipo de orden o norma
Existe abundante evidencia (Smetana, 1996; Smetana
y Bitz,1996; Laupa, 1991) de que la legitimidad de las autoridades varía
en función del contexto lo que explica que los niños rechacen
la autoridad de quienes dan ordenes o hacen normas que son juzgadas inaceptables
moralmente o que violan lo que los niños conciben como los
límites de la autonomía personal. Sin embargo, las investigaciones
que se han centrado en determinar el dominio desde el que se interpretan
las situaciones no han profundizado lo suficiente en cómo piensan
los niños acerca de las características de las personas con
autoridad y en su mayoría se ocupan de situaciones en las que se
juzga a personas que obedecen ordenes "prototípicamente"
inmorales.
Pero además de obedecer ordenes inmorales también
las personas pueden rechazar y desobedecer las ordenes que consideran moralmente
(in)aceptables cuando no consideran legítima por alguna razón
a las autoridades de las que proceden las normas. En consecuencia, el estudio
de la autoridad y la (des)obediencia requiere más que una simple
consideración sobre el dominio al que pertenece la orden y se hace
necesario tener en cuenta factores acerca de la legitimidad y la obediencia
a la autoridad.
b) Los atributos de la autoridad
Los atributos de la autoridad son características
que poseen algunas personas y que les confieren legitimidad como autoridades
y obediencia a sus ordenes (Damon, 1977). Las investigaciones han resaltado
la importancia de tres atributos cuando se analizan los juicios sobre la
legitimidad de las autoridades escolares: el status de adulto, el conocimiento
y la posición social. Las conclusiones apuntan que, cuando se considera
la legitimidad de las autoridades escolares (maestros y directores), los
niños tienen en cuenta estos tres factores que son sopesados diferencialmente
en función de los contextos específicos (Killen, 1985).
En concreto, la condición de adulto de las autoridades no tiene la
preeminencia supuesta en los juicios aceptándose la legitimidad de
otros niños para dictar ordenes cuando estos han sido elegidos para
ello (posición social) o cuando les es reconocido un conocimiento
"especial" sobre un asunto concreto aunque carezcan de esa posición
social (Laupa, Turiel y Cowan, 1996). Por tanto, el carácter adulto
de la autoridad adquiere prioridad sólo cuando las otras variables
(posición social y conocimiento) se mantienen constantes mientras
que cuando esto no ocurre hasta los niños más pequeños
de preescolar eligen la obediencia a la persona con alguna posición
social o conocimiento.
En resumen estos resultados muestran que los
niños razonan acerca de la posición social de las autoridades
dentro de un sistema socio-organizativo especifico cuando afrontan el juicio
de la legitimidad y la obediencia.
Otro ámbito de investigación
de esta cuestión tiene al sistema familiar como referente contextual
(Goñi, 1996; Smetana, 1995; Laupa, 1991). Respecto a los datos que
se obtienen de la investigación de la comprensión de la autoridad
en contextos familiares podemos destacar:
1. La ambigüedad que
caracteriza este contexto frente al de la organización escolar donde
los límites físico y temporales son claros y permiten divisar
con precisión la extensión de la legitimidad de cada miembro
para ejercer la autoridad. Esta ambigüedad puede explicar los resultados
obtenidos por Damon (19977), Selman (1980) o Youniss (1980). Así,
al centrar sus esfuerzos en explicar la comprensión de la autoridad
desde el prisma que desempeñan el status de adulto, el conocimiento
o la relación paterno-filial en las relaciones familiares, desatienden
las características que suelen poseer las figuras de autoridad en
otros contextos sociales tan significativos para el niño como es
el mundo escolar.
2. Los niños aceptan la legitimidad de los
padres como autoridades basándose en parte en el status de adulto
y en el conocimiento como sucede con las autoridades escolares. Sin embargo,
los niños también razonan sobre el rol de los padres como
una figura de autoridad en la familia. En este caso, los padres son considerados
como los miembros de la familia con la responsabilidad de educar y cuidar
de los hijos. De esta manera, los padres obtienen legitimidad para obligar
a obedecer las reglas familiares ya que "ellos han traído al
hijo al mundo y le proveen económicamente" (Laupa, Tutial y
Cowan, 1996). De igual manera no se acepta la legitimidad de otros adultos
distintos de los padres incluso aunque posean atributos como el conocimiento
precisamente porque no son miembros de la familia y no tienen la responsabilidad
de la educación, esto es, carecen de la posición social de
autoridad en la familia.
c) El contexto social
Las interacciones con la autoridad envuelven al
menos dos personas, una en una posición dominante y otra en una posición
de subordinación. Por tanto, los atributos de posición social
de la autoridad no son realmente una característica de la persona
sino una descripción de una relación social entre dos individuos
dentro de un sistema socio-organizativo dado.
Por esta razón,
las apreciaciones sobre la autoridad pueden variar en diferentes contextos
físicos y sociales; así, el profesor que puede ser considerado
como una autoridad legítima en la escuela pierde su legitimidad cuando
la situación se da en un parque público (Smetana, 1988) o
en el ambiente familiar (Laupa y Turiel, 1983). Otro ejemplo de este hecho
lo encontramos en la distinta legitimidad otorgada a los padres respecto
a la regulación y castigo de la conducta de los hijos en el hogar
familiar (55%) y en la casa de otros niños (29%) demostrando que
la autoridad de los padres está limitada por el contexto (Laupa,
Turiel y Cowan, 1996).
En resumen, los juicios sobre la autoridad y
la (des)obediencia contienen consideraciones al contexto social en el que
la interacción social se produce.
El desarrollo del concepto de autoridad en cada uno de los
3 dominios
Desde la hipótesis central
de la independencia de dominios de conocimiento que estamos contemplando,
es necesario abordar cómo los juicios sobre la autoridad y la obediencia
son influenciados por consideraciones de los diferentes dominios, pero también
es importante conocer cómo la autoridad y la obediencia funcionan
a través de cada uno de los dominios.
a)
El dominio moral: legitimidad y obediencia; poder y castigo; autoridad moral
y heteronomía.
Aunque las investigaciones
han puesto de manifiesto que los niños tienen en cuenta los aspectos
morales contenidos en el tipo de orden recibida para rechazarlo o no, es
necesario explicar porqué existen situaciones en las que se dictan
y ejecutan ordenes inmorales, protagonizadas por adultos, como ocurre en
la mayoría de los conflictos bélicos donde los soldados reciben
implícita o explícitamente la orden de matar civiles (Laupa,
Turiel y Cowan, 1996).
Para explicar esta falta de consistencia habría
que distinguir entre el juicio sobre la obediencia que se deriva de la legitimidad
que se otorga a la persona o institución que dicta la orden y de
la corrección moral de la orden. Estos dos elementos pueden entran
en conflicto de manera muy distinta, dando lugar a la gran variabilidad
que se observa en las investigaciones.
1) Legitimidad y obediencia.
Los juicios sobre la legitimidad tienen sus fuentes principalmente en características
de la persona como su conocimiento y pericia y por la posición social
que ocupa. Los juicios acerca de la obediencia o no que suscita una orden
tienen su origen también en estos dos factores pero su forma de actuación
difiere especialmente cuando se basan en la posición social.
Así, el juicio centrado en el conocimiento como atributo de la autoridad
aparece con claridad al afrontar la cuestión que atañe a la
validez de una orden de cara a resolver un problema y se mantiene estable
con relación a los juicios de obediencia. Cuando la orden dada ayuda
a resolver un problema (prevención de daños), se considera
así mismo que quien la dicta posee un conocimiento adecuado, y se
confirma la obediencia a la misma. Mientras que si se considera que la orden
a cumplir no ayuda a resolver un problema (una disputa entre niños),
y, por tanto, la autoridad es considerada carente de un conocimiento adecuado,
aparecerá la falta de obediencia (Laupa y Turiel, 1993).
Por
el contrario, cuando la legitimidad de la autoridad proviene de su posición
social, los juicios sobre la legitimidad y obediencia pueden entrar en conflicto.
Esto es, cuando la autoridad no se deriva de la consideración sobre
la capacidad sino la posición social que se ocupa en un sistema social
determinado, es posible que, aunque se juzguen incorrectas las órdenes,
aparezcan otras razones para obedecer. Una de las más importantes
sería la que apunta la capacidad de la figura de autoridad para castigar.
2) Poder y castigo.
Algunos trabajos de investigación (Laupa,
1991, Laupa y Turiel, 1986) dejan ver que los razonamientos basados en la
capacidad para castigar afectan a los juicios sobre la obediencia pero no
a la legitimidad de la autoridad. Así, padres y profesores no ganan
legitimidad al aumentar su poder para castigar mientras que la evitación
de un castigo se convierte en una razón de prudencia para obedecer.
En resumen, la obediencia aparece ligada a las consideraciones sobre el
castigo y la capacidad para castigar está ligada frecuentemente a
la posición social de la autoridad.
Los resultados de las investigaciones
que se han ocupado de este asunto señalan que:
La legitimidad
para castigar tiene su origen principalmente en el status de adulto, en
el atributo de conocimiento y la posición social de la figura de
autoridad.
La legitimidad de los padres tanto para dictar órdenes
como para castigar queda limitada en buena medida por la condición
de adulto o niño del receptor. Esto no quiere decir que los padres
no puedan lograr la obediencia de los hijos a través de la persuasión
y/o la coerción emocional.
Aunque la legitimidad que proporciona
la posición social suele acompañarse con la capacidad para
castigar, no es infrecuente que personas que tienen poder para infligir
castigos carezcan de esa correspondiente posición social. Así,
mientras los niños rechazan la obediencia a las ordenes dadas por
sus iguales o hermanos, este rechazo se torna aceptación cuando los
iguales o hermanos adquieren una posición social gracias, por ejemplo,
a un acto de delegación de la autoridad o a un acuerdo del grupo.
Por tanto, los juicios infantiles y adolescentes entorno a la obediencia
están relacionados con el razonamiento acerca de la legitimidad,
el castigo y el tipo de orden. La obediencia se puede lograr incluso cuando
la orden es considerada inmoral si se dan una cierta combinación
de esos tres elementos. Esto explicaría lo que Turiel denomina "crime
of obediencia" donde la distinta saliencia de estos tres elementos
se convierte en un factor determinante para lograr la obediencia a órdenes
inmorales.
3) Autoridad moral y heteronomia.
Una de las posibles
combinaciones de los tres elementos antes apuntados da lugar a los casos
en que personas e instituciones sin legitimidad para mandar y castigar la
desobediencia obtengan la obediencia. Así, los niños aceptan
las ordenes de una persona que carece por completo de las características
propias de la autoridad cuando las órdenes tienen un fin moral como
la prevención del daño (Laupa, Turiel, 1986; 1993). En estos
caso, las personas adquieren un tipo de autoridad moral que les otorga la
legitimidad sin que la posición social oficial o un gran conocimiento
sean absolutamente necesarios.
Esta forma de autoridad moral ha sido
interpretada por Turiel y colaboradores como una prueba de la capacidad
de razonamiento autónomo de los niños frente a la posición
heterónoma con la que caracterizaba Piaget a la aceptación
de los dictados adultos como fijos y absolutos. En efecto, los juicios de
los niños sobre la autoridad y la obediencia también atienden
a la posición social y el tipo de orden y no sólo a las características
de la autoridad.
Smetana (1996), sin embargo, interpreta que estos resultados
muestran efectivamente una forma de razonamiento moral heterónomo
en consonancia con los estudios de Damon (1997), Piaget, Selman, (80), Youniss,
(85). Sin embargo resalta, a continuación, que los razonamientos
heterónomos están presentes en niños de todas las edades
y tambien en adultos como prueba la aceptación generalizada (independiente
de efectos generacional, contextual y evolutivos) de la legitimidad de los
padres para regular actos morales y del caracter obligatorio de ésta
(regulación). En ambos casos se están basando tanto en las
características del acto como en la adecuación contextual
con relación a los atributos de la autoridad.
Una consecuencia
de este hecho es que los padres no son aceptados como una figura con autoridad
para prescribir actos inmorales o que la autoridad de los adultos ha de
legitimarse además por una posición social y unas caracteristicas
apropiadas. Esta sofisticación en la forma de razonar acerca de la
autoridad y la obediencia se concreta en la adolescencia donde los adolescentes
se ven a ellos mismos compartiendo la legitimidad junto a los adultos lo
que abre las puertas a un razonamiento moral autónomo.
Los adolescentes
razonan sobre la regulación de la conducta moral en la familia del
mismo modo que sobre la legitimidad de otras instituciones sociales como
la iglesia o el estado. Esto es, muestran que tienen una concepción
sofisticada de la autoridad moral que se traduce en el reconocimiento de
que la protección de los derechos y el bienestar de los demás
transciende las relaciones particulares que se dan en contextos específicos
(Smetana, 1996)
b) dominio psicológico:
El
dominio psicológico está formado por los conceptos sobre uno
mismo y las características psicológicas de las personas,
incluyendo las creencias, los sentimientos, las ideas y las intenciones.
Otro elemento importante del dominio psicológico son los juicios
sobre asuntos que se consideran de índole personal, esto es, no sujetos
a la regulación de ninguna autoridad exterior sino a la regulación
de cada uno según su criterio y que en ocasiones es entendido como
la confirmación de la existencia de una esfera de la libre decisión
(Nucci, 1981).
La investigación ha comprobado cómo existen,
al menos, dos áreas del dominio personal que interactúan e
influyen en los conceptos de autoridad y obediencia de los niños
y adolescentes. Estas dos áreas se refieren a los juicios sobre a)
los atributos psicológicos de las personas con autoridad y b) la
autoridad de los padres para determinar y/o alterar las características
psicológicas de los hijos (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
1. Conceptos
psicológicos, atributos de la autoridad y juicios morales
Aunque
los adolescentes son capaces de distinguir entre la legitimidad que proviene
de la posición social y la que proviene de la atribución de
un conocimiento mayor de la autoridad, sin embargo los niños más
pequeños (5-6 años) no son capaces de hacer esta distinción.
Esto pone de manifiesto la importancia evolutiva que la atribución
o juicio acerca del grado de conocimiento tiene como elemento legitimador
de la autoridad. (Laupa, 1991)
Por otro lado, se acepta que la visión
infantil de los padres y profesores como personas expertas y, por tanto,
con legítima autoridad para ordenar, decrece con la edad pero no
de forma absoluta sino más bien afectando a unas parcelas y no a
otras. En efecto, la legitimidad que se obtiene gracias a la atribución
de un conocimiento especial o mayor está presente en los niños
y en los adultos cuando justifican la legitimidad paterna y autoridad de
Dios para establecer normas inmorales (Nucci, 1985; Nucci y Turiel, 1993).
En ambos casos, los sujetos intentan coordinar sus concepciones sobre la
bondad e intenciones de la autoridad (atribución psicológica)
para así otorgar una legitimidad que no se podría obtener
atendiendo al tipo de orden (atribución moral).
Por tanto, podemos
concluir que los juicios sobre la obediencia y desobediencia se ven afectados
por las creencias, atribuciones o inferencias que se hacen sobre el conocimiento
superior o especial que detenta la persona o institución que pretende
ejercer la autoridad.
En resumen, los niños de todas las edades
tienen concepciones sobre las características psicológicas
de los padres y los adultos, que habitualmente son vistos como personas
expertas y en este sentido aptas para ejercer la regulación de la
conducta infantil. Por ello, se puede afirmar que incluso los niños
más pequeños (5-6 años) no son heterónomos en
sus razonamientos morales puesto que no atienden para ello en exclusiva
al tipo de orden que reciben sino a los atributos psicológicos de
la persona que la dicta.
2. La autoridad de los padres para regular
el desarrollo de las características psicológicas de los hijos
Unas de las conclusiones a las que se ha llegado desde el enfoque de los
dominios de conocimientos hace relación a que los niños y
adolescentes rechazan por lo general la autoridad de los padres para regular
las conductas que afectan al dominio de lo personal. Las situaciones estudiadas
están relacionadas con el campo de las preferencias (programas de
TV o música), la toma de decisiones (el tipo de comida, ocio, gasto
de dinero, la elección de amigos), la apariencia (ropa, maquillaje
o pelo) y el control sobre el propio cuerpo (horas de sueño, cuidados
higienicos) (Nucci, 1981; Smetana, 1988, 1999; Tisak, 1986).
Sin embargo,
queda por determinar en qué medida los niños y adolescentes
otorgan a sus padres legitimidad para regular y cambiar las características
psicológicas de sus hijos. Los resultados de esta línea de
investigación señala que:
a) Las expectativas sobre las
características psicológicas son más implícitas
que las relativas a las esferas morales y convencionales (Laupa, Turiel
y Cowan, 1996). Mientras que las expectativas en los dominios moral y convencional
son vistas como normas a cumplir, las expectativas de los padres sobre aspectos
psicológicos se quedan en expectativas que no demandan cumplimiento
ni están sujetas a regulación de las transgresiones.
b)
Aunque se acepta generalmente la legitimidad de los padres para regular
las características psicológicas de los hijos esta aceptación
difiere de la legitimidad que se otorga para regular aspectos morales y
convencionales. En efecto, la aceptación de la legitimidad para castigar
las transgresiones de las expectativas psicológicas (69%) es menor
que frente a las transgresiones morales (98%) y las convencionales (93%).
Quienes rechazan la legitimidad para castigar la transgresión "psicológica",
aunque insisten en que las cualidades psicológicas no pueden ser
reguladas por los padres, aceptan que los padres puedan tener expectativas
sobre estas cuestiones.
c) En general, los niños tienen la creencia
de que los padres ejercen gran influencia en el origen y desarrollo de las
características psicológicas de los hijos. Así, los
niños afirman en su mayoría que sus juicios morales tienen
su origen último en los padres pero una vez desarrolladas unas características
psicológicas ya no pueden ser cambiadas por los padres.
"...si
los padres empiezan lo suficientemente pronto, pueden enseñar a sus
hijos lo que quieren: a ser sincero o un patán. Una vez que el entrenamiento
ha surtido efecto, el niño se vuelve gradualmente más autónomo
y los padres pierden influencia" (Laupa, Turiel y Cowan 1996, p. 155)
d) Con el incremento de la edad se juzga cada vez un número mayor
de asuntos como de índole personal lo que frecuentemente da lugar
a conflictos con los padres y otras figuras de autoridad (Nucci y Smetana,
1996; Smetana, 1997; Goñi, 1997). Esta aparente mayor autonomía
del adolescente contrasta con la concepción muy extendida de que
los padres son agentes muy influyentes en el desarrollo de las características
psicológicas de los hijos de la misma manera que los son para los
asuntos morales y convencionales. Una posible lectura de este hecho es que
los adolescentes cuando reclaman su autonomía lo que verdaderamente
"están reclamando es la autonomía de ser la persona que
creen que los padres han construido" (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Estos resultados muestran que los adolescentes ponen límites a la
legitimidad que poseen los padres y otras figuras con autoridad y
que, precisamente, los asuntos de indole personal quedan fuera de esos límites.
En este sentido son congruentes con la propia definición del dominio
personal también revelan que las fronteras del dominio personal no
son fijas sino dinámicas e influenciables por aspectos evolutivos
y por distintas formas de interacción social.
Por un lado, las
fronteras del domino moral se amplían con la edad, especialmente
durante la adolescencia, y los padres y otras autoridades aceptarían
la legitimidad de esta ampliación más adelante como consecuencia
de la nueva situación reclamada por los adolescentes.
c) Dominio socio-organizativo (convencional)
Una parte importante de las funciones de la autoridad es dictar
ordenes que afectan al dominio convencional ya que a este dominio pertenecen
las normas que sirven para regular el funcionamiento social. Las investigaciones
muestran que el desarrollo de los conceptos de autoridad y obediencia/desobediencia
están relacionados con el desarrollo de los conceptos subyacentes
acerca de la organización social y las instituciones que forman el
sistema.
Concretamente indican que los niños y adolescentes
ven a los adultos con legitimidad jurisdiccional sobre los asuntos que afectan
a las convenciones sociales. Dado que las convenciones sociales se definen
como relativas al contexto, la autoridad adulta también es percibida
por los adolecentes bajo los límites del contexto social.
Así,
los padres son vistos con legitimidad sobre las convenciones sociales dentro
del ámbito familiar, y los profesores en el escolar. En ocasiones
los límites que ponen los adolescentes adquieren gran exactitud como
pone de manifiesto que no se conceda al director de la escuela legitimidad
para regular asuntos convencionales en el ámbito del aula (Smetana
y Bitz, 1996).
Incluso se puede afirmar que los niños no aceptan
que las figuras de autoridad tengan la obligación de regular las
convenciones sociales sino que se ven a ellos mismos con la obligación
de cumplir con unas normas convencionales que han sido previamente instituidas.
Esta obligación de cumplir con las normas sociales decaerá
con la edad de tal manera que los adolecentes van a creer tener legitimidad
suficiente para regular las convenciones sociales tanto en casa como en
la escuela, esto es, conciben que la autoridad convencional está
compartida con los adultos.
Por otro lado, la influencia de los conceptos
socio-organizativos en los juicios sobre la obediencia/desobediencia a la
autoridad de niños y adolescentes ha sido estudiada atendido a los
efectos de tres aspectos: a) la posición social, b) la delegación
de la autoridad y c) el contexto social (Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Con relación a la posición social cabe destacar que se ha
demostrado que juega un papel importante en el caso de los maestros ya que
de ella proviene la aceptación de su legitimidad como autoridad en
el ámbito escolar (Laupa, 1991; Laupa y Turiel, 1993). Sin embargo,
el papel de la posición social no tiene igual importancia en todas
las edades; los más jóvenes son conscientes de que las personas
pueden ocupar posiciones sociales que legitiman su autoridad en diferentes
contextos, pero, al contrario que los adolescentes, dan prioridad a las
atr
ibuciones sobre los aspectos psicológicos en el juicio
sobre la autoridad y la obediencia.
Los juicios infantiles sobre los
límites contextuales de la autoridad varían en función
de la posición social que ocupa; así, se considera que los
padres poseen mayor jurisdicción (hogar, escuela, hogar de los amigos)
que los maestros (escuela). Aun así, la jurisdicción de los
padres también aparece limitada por elementos contextuales como se
pone de manifiesto en la menor aceptación de la legitimidad paterna
para castigar las transgresiones convencionales en casa de un amigo (34%)
frente a las morales y psicológicas (78% y 63% respectivamente) o
cuando las normas paternas entran en colisión con las del maestro
(Laupa, Turiel y Cowan, 1996).
Con relación a la delegación
de la autoridad se afirma que los niños ya desde los 4 años
entienden que la autoridad puede ser delegada, transferida de una persona
a otra dentro de un sistema social. Esta afirmación se deduce del
hecho de que los niños concedan mayor legitimidad a un hermano o
compañero, en quien se ha delegado la autoridad, que a un adulto
que carezca de esa condición. Por tanto, todo parece indicar que
los niños conceptualizan la autoridad dentro de un sistema social
jerárquicamente organizado.
Finalmente, respecto al contexto
social ya hemos indicado que juega un papel relevante a la hora de determinar
qué juicios y razonamiento acompañan la conceptualización
de la legitimidad de la autoridad para dictar órdenes y la legitimidad
de los subordinados para desobedecerlas. Efectivamente, la legitimidad paterna
es aceptada en ámbitos y contextos muy variados, sin embargo, también
se contemplan sus limites. Por tanto, los padres u otras autoridades no
pueden dictar normas en todos y cada uno de los dominios (moral, personal/psicológico,
socio-organizativo) y en cualquier contexto social (escuela, casa, tiempo
libre, ...).
Hemos visto a lo largo de este repaso a la investigación
entorno a la autoridad y su legitimidad que la obediencia y desobediencia
encierra un juicio complejo y multidimensional que gira entorno a quién
dicta la orden, qué orden se trata y qué ocurre si se transgrede.
Por tanto, no se puede buscar una relación simple entre los juicios
acerca de la autoridad y la obediencia o desobediencia.
Efectivamente
hemos puesto de manifiesto que la obediencia a la autoridad no es un fenómeno
de todo o nada si hacemos explícitos los componentes que participan
en los juicios sobre la autoridad y su obediencia tanto en situaciones conflictivas
como no conflictivas. Evolutivamente el desarrollo de estos conceptos viene
determinado por la forma de coordinación de tres elementos: a) el
tipo de orden que se recibe, b) los atributos de la figura de autoridad
y, c) el papel del contexto social. Los resultados, por otro lado, destacan
el papel que los juicios sobre los atributos de los que dictan las ordenes
como un elemento central para juzgar la legitimidad y la subsiguiente obediencia
o desobediencia.
En cualquier caso no debemos perder de vista que la
mayoría de las investigaciones revisadas tienen como sujetos, a niños
y adolescentes, como contextos, a la escuela y la familia, como objeto,
clarificar los componentes de los diferentes dominios que toman parte en
los juicios con el fin de describir diferencias asociadas a la edad y como
objetivo, afianzar y concretar muchas de las hipótesis que surgían
de las primeras formulaciones del heurístico de los dominios de conocimiento.
La habilidad para coordinar distintos elementos que caracteriza a la adolescencia
requiere de una mayor investigación puesto que los adolescentes además
de permanecer dentro del sistema educativo y familiar comienzan a implicarse
significativamente con otros sistemas y contextos sociales. Nos estamos
refiriendo al papel de la participación social y política
que hace referencia al contexto de una organización democrática
y a su entramado institucional, normativo y punitivo.
Esta organización
social democrática se presta a diferentes consideraciones que afectan
entre otros a la forma de articulación: democracia representativa
versus participativa (Palacios, en prensa). No obstante, existe una amplia
aceptación de los principios que subyacen al sistema democrático
como son la dignidad humana, la igualdad y la libertad. Esta última
es considerada en muchas ocasiones la quintaesencia del sistema democratico
y existiendo un amplio consenso acerca de la naturaleza universal del derecho
a la libertad de expresión que se deriva de la misma (Helwig, 1996).
Por otro lado, la libertad de expresión aparece ligada frecuentemente
a las reivindicaciones de las personas que practican o apoyan la desobediencia
civil. En unos casos, la DC se presenta como la práctica política
más adecuada para defenderse de los recortes que de ese derecho puedan
pretender las autoridades (llevando a cabo precisamente aquellas formas
de expresión afectadas por la normativa legal). En otros casos, la
DC es vista como una forma más de ejercitar el derecho a la libertad
de expresión con el fin de mejorar o sacar a la luz los fallos del
sistema democrático (Habermas).
Por el interés que tiene
para nuestra investigación vamos a presentar brevemente los últimos
estudios llevados a cabo por Helwig (1993; 1995; 1996; 1997) entorno a la
comprensión de los adolescentes del derecho a la libertad de expresión
aplicando el modelo de dominios de conocimientos.
La
concepción de los adolescentes y jóvenes de la libertad de
expresión.
La libertad de expresión
es considerada frecuentemente uno de los pilares de las sociedades democráticas
actuales, sin embargo las distintas concepciones acerca de la misma son
el origen de profundos desacuerdos entre las personas y entre grupos sociales
distintos. Una consecuencia de este hecho es la mayor o menor regulación
que los estados hacen de la misma y, en ocasiones, la activación
de conductas de desobediencia al amparo de la misma o como respuesta a una
regulación excesiva.
Los estudios sociológicos y políticos
(McClosky y Brill, 1983) subrayan la inestabilidad del razonamiento sobre
la libertad de expresión observando que, mientras es ampliamente
defendida cuando se presenta en términos generales, no ocurre lo
mismo cuando se sitúa en contextos concretos como los que hacen referencia
a la publicidad de consignas xenófobas o las apologías del
terrorismo. O como sucede con los asuntos que tratan del uso y difusión
de pornografía y de la libertad de cátedra.
Este resultado
ha sido interpretado como una prueba de las limitaciones de las teorías
que defienden la existencia de estructuras estables que se aplican en diferentes
contextos como defiende el enfoque cognitivo-evolutivo y especialmente Piaget
y Kohlberg.
Sin embargo, es posible hacer una interpretación
alternativa de estas inconsistencias en el juicio y razonamiento acerca
del derecho a la libertad de expresión si atendemos a la distinción
entre situaciones prototípicas y no-prototípicas y/o conflictivas
que ofrece el modelo de dominios del conocimiento. De esta manera, un planteamiento
general de este derecho se constituye en una situación prototípica
que afecta al dominio moral (universal, generalizable, obligatorio, no-contingente)
mientras que su aplicación a situaciones concretas se ve, a menudo,
enfrentado con la tarea de coordinar los aspectos morales con otros de índole
socio-organizativo y/o personal.
Partiendo de esta idea, Helwig (1995),
estudia tanto la concepción general de la libertad de expresión
como la contextualizada donde presenta tanto situaciones no conflictivas
como multifacéticas en las que existe conflicto con otros aspectos
como el daño físico, el psicológico o el derecho a
la igualdad.
"...un ejemplo de la libertad de expresión
en un contexto no conflictivo donde no se ven afectados los dominios morales
y sociales..., se presenta a un individuo dando un mitin público
en un parque en el que expresa su desacuerdo con la política económica
del gobierno...; en el ejemplo de la libertad de expresión en conflicto
multifacético con el daño psicológico..., se presenta
esta misma situación pero el contenido del discurso contiene insultos
hacia grupos minoritarios...; para la libertad de expresión en conflicto
con el daño físico el discurso aboga por la violencia física
contra los miembros de partidos políticos rivales...; y entra en
conflicto con la igualdad cuando el discurso contiene un alegato a la expulsión
y marginación social de las personas con bajos ingresos"
Todas las situaciones contextualizadas (no-conflictivas y multifacéticas)
son estudiadas atendiendo al juicio sobre: a) la legitimidad que distintas
instancias sociales (familia, escuela o estados) tienen para prohibir la
libertad de expresión y, b) la generalización a otros países
de la legitimidad para prohibir o permitir el ejercicio de ese derecho.
Se mantiene, en este sentido, la hipótesis de que los adolescentes
y jóvenes razonan en los casos prototípicos aplicando los
criterios de generalización y no contingencia a las normas independientemente
de las convenciones sociales o del sistema legal existente. Por el contrario,
en las situaciones conflictivas esta consideración moral quedaría
subordinada a alguna de los otros dominios. Respecto a los aspectos evolutivos
se señala que el juicio en situaciones conflictivas puede ser descrito
atendiendo a los diferentes patrones de coordinación e interrelación
entre los dominios (Helwig, 1996).
Además de estos aspectos principalmente
formales referidos a las evaluaciones y a los criterios de razonamiento,
Helwig se ocupa de las justificaciones en las que se apoyan los sujetos
que defienden el derecho a la libertad de expresión. En el siguiente
cuadro vemos un resumen de estas justificaciones:
CategoríaDescripciónNecesidad
psicológica generalLos derechos y libertades satisfacen una función
psicológica general inespecífica. Puede incluir referencias
a la "naturaleza humana"
.Autonomía/expresión de uno mismoLos derechos y
las libertades satisfacen a necesidades psicológicas concretas como
la expresión emocional o de uno mismo, a la salud psicológica
y a la autonomía e identidad personal.Función cognitiva/comunicativaLos
derechos y la libertad favorecen el desarrollo intelectual y la comunicación.
Se centra en el conocimiento y la comunicación como determinantes
del self, más que de la sociedad en general. Utilidad/progreso socialLos
derechos y libertades dan lugar a consecuencias sociales positivas remarcándose
su aspecto instrumental. Permiten que aparezcan ideas nuevas y se llevan
a cabo.Principios democráticosLos derechos y libertades promueven
o son vistos como inherentes a los principios del sistema democrático.
Se incluyen las referencias a la importancia del sistema representativo
en el que el gobierno es votado por las personas y refrendado institucionalmente
para ejercer el poder.Tradición/historiaDerechos y libertades sirven
para mantener las tradiciones del grupo social y/o se basan en referencias
históricas especificas. Leyes/autoridad gubernamentalLos derechos
y libertades vienen dados por los gobiernos, autoridades o las leyes.(Adaptado
a partir de Helwig, 1995)
Los resultados avalan la utilidad de la hipótesis
de los dominios a la hora de explicar las inconsistencias en el juicio sobre
la libertad de expresión. En concreto, los resultados que se obtienen
indican que:
1. La libertad de expresión, analizada en abstracto,
es entendida como un derecho moral que genera la obligación de no-interferencia
de las autoridades y que es aplicable universalmente. Cualquier restricción
hipotética de ese derecho es considerada incorrecta. Esta visión
no encuentra diferencias asociadas a la edad de los sujetos.
2. Con
relación al juicio sobre la oportunidad de desobedecer alguna ley
restrictiva de la libertad de expresión, los sujetos más jóvenes
en general, es probable que apoyen en menor medida la libertad de expresión
cuando entra en conflicto con alguna ley que los adolescentes y los estudiantes
universitarios (x2= 8.17, p < .005). Este mismo patrón se presenta
en la concepción de la libertad de expresión en situaciones
contextualizadas no-conflictivas.
4. Frecuentemente, en las situaciones
contextualizadas multifacéticas la interpretación de la libertad
de expresión no emerge con una concepción moral. Las principales
diferencias evolutivas se encuentran respecto a la situación en la
que la libertad de expresión entra en conflicto con la justicia y
la igualdad. Los sujetos más jóvenes apoyan en menor medida
la libertad de expresión en comparación con los adolescentes
y adultos.
5. Aparece un patrón evolutivo claro con relación
a la defensa de la libertad. Los más jóvenes tienden a apoyar
más la libertad de expresión cuando entra en conflicto con
el daño psicológico que cuando entra en conflicto con el daño
físico o la igualdad. Esto es, los más jóvenes subordinar
la libertad de expresión en primer lugar a la igualdad, luego al
daño físico y finalmente al psicológico.
6. Con
relación a las categorías de justificación, la libertad
de expresión es razonada sobre la base de las funciones comunicativas/cognitiva,
utilidad/progreso societal, principios democráticos y ley/autoridad
gubernamental.
Las conclusiones que podemos extraer de estos resultados
indican que la concepción de las libertades civiles (expresión,
manifestación, participación, religión,...) emerge
con una forma sofisticada en la preadolescencia y se recurre a ella al juzgar
las distintas situaciones sociales en la que aparece implicada.
La subordinación
de la defensa de la libertad afecta en especial a los preadolescentes; cuando
aparecen otros elementos conflictivos se pone de manifiesto la naturaleza
multifacética y compleja de la situación en la que la libertad
de expresión no es sino un elemento más. La variabilidad de
los juicios en estas situaciones puede ser explicada tanto por las diferencias
evolutivas como las contextuales e individuales.
Por esta razó,
para Helwig (1996), esta variabilidad no invalida la afirmación universalista
del dominio de razonamiento moral como se pone de manifiesto en las respuestas
dadas en situaciones abstractas y no conflictivas. Más bien este
hecho podría estar indicando que la habilidad para evaluar los sistemas
sociales y las normas desde una perspectiva moral precede a la de una aplicación
consistente de los conceptos morales en situaciones en los que entran en
conflicto con otros componentes socio-convencionales y/o personal.
Esta
misma lectura se puede hacer del hecho de que la mitad de los preadolescentes
mantuvieran que era incorrecto violar alguna ley restrictiva de la libertad
de expresión aunque la ley sea considerada injusta. Muchos de ellos
se apoyan en una perspectiva legalista mientras que los adolescentes y adultos
juzgan ambas (las restricciones legales y la violación de la ley)
desde una perspectiva moral lo que sugiere una tendencia evolutiva hacia
una mayor integración de los sistemas legales y la acción.
Los resultados que se obtienen cuando la libertad de expresión
entra en conflicto con la igualdad de oportunidades sugieren que este asunto
adquiere gran saliencia durante la preadolescencia lo que explica que otorguen
legitimidad a las instituciones sociales (gobierno) para regular este derecho
de expresión.
Respecto a las justificaciones de nuevo queda
patente la multidimensionalidad que caracteriza la comprensión del
derecho a la libertad de expresión. Esto lleva a pensar que el desarrollo
de este concepto dentro del dominio moral puede verse influenciado por el
desarrollo en paralelo de otros conceptos sociales y personales. En concreto,
la libertad de expresión además de los aspectos morales y
convencionales que encierra, estaría fuertemente basada en un conocimiento
psicológico específico acerca del funcionamiento cognitivo
y en el razonamiento politico-moral acerca de los procesos y principios
democráticos.
Esta es una de las primeras y más importantes
implicaciones que podemos extraer, por ello, en el próximo captulo
hacemos una aproximación a esta cuestión desde la perspectiva
de la psicología de los valores y los modelos axiologicos de la ideologias
políticas.
Implicaciones para el
estudio de la insumisión.
A la luz
del marco teórico y empírico de los dominios surgen una serie
de preguntas que pueden ser de utilidad para dar cuenta de cómo son
comprendidos los sucesos que entendemos como actos de desobediencia civil,
y en concreto de la insumisión.
La primera pregunta hace referencia
a la propia naturaleza del suceso, esto es, ¿son los actos de insumisión
sucesos complejos, no-prototípicos (multifaceticos, ambiguos) o,
por el contrario, son prototípicos? Para contestar esta pregunta
es preciso conocer la forma en que son aplicados los distintos criterios
de juicio así como las justificaciones utilizadas.
Parece lógico
pensar que los actos de insumisión se encuadran perfectamente dentro
del grupo de sucesos no-prototípicos por la controversia social generada
al respecto (centrada actualmente en la penalización o no del mismo),
la falta de consistencia en las evaluaciones o la implicación de
elementos de dominios conceptuales distintos.
En este sentido, Turiel
(1993) propone dos etapas o momentos en el estudio de situaciones multifacéticas.
En la primera se realizará la separación de los dominios implicados
mediante el uso de situaciones prototípicas de cada uno de ellos.
Y en la segunda se centrará en el análisis de las interrelaciones
entre los dominios mediante el uso de situaciones multifacéticas.
Esta primera disposición del concepto de desobediencia
civil muestra que para una correcta comprensión del mismo es posible
y necesaria la combinación y coordinación de diversos y, a
veces, dispares elementos provinientes de distintos dominios.
Esta primera
aproximación se ocupa principalmente de un análisis de los
aspectos formales de los razonamientos pero no agota las posibilidades de
estudio de sucesos complejos como la insumisión y sus implicaciones
para la teoría de los dominios de conocimiento. Otras preguntas que
necesitan respuestas respecto a los actos de insumisión:
1. ¿Existen
creencias informativas que explican cómo es categorizado el suceso?,
En caso afirmativo, ¿cuáles son estas creencias? Nuestra hipótesis
es que al igual que en otros sucesos multifacéticos
en el razonamiento de la insumisión existen creencias
informativas acerca de la realidad social y el papel que juega el individuo.
En concreto, creemos que son varias las creencias informativas en juego:
a) la función y origen de ciertas instituciones (ejército-sistema
de defensa).
b) la jurisdicción y legitimidad del estado.
c) formas de democracia (participativa-representativa).
d) los
derechos colectivos (identidad nacional)
2. ¿Qué tipo
de relación se establece entre los distintos elementos implicados?
Concretamente, ¿se coordinan, se subordinan o se crean nuevas estructuras?
Para descubrir estas relaciones se hace necesario la realización
de trabajos diseñados específicamente para tal fin y que hagan
frente a la gran variabilidad inter e intraindividual que concurre en la
comprensión de sucesos complejos..
3. La pertenencia a un grupo
determinado (político, social, religioso) ¿da cuenta de la
variabilidad en los juicios?, y/o ¿guarda alguna relación
con las creencias informativas que poseen los sujetos?
Existen desde
una perspectiva constructivista del conocimiento sociomoral muchas otras
preguntas a plantear en torno a cómo son comprendidos actos de desobediencia
civil como la insumisión, algunas de ellas las obardaremos en la
segunda parte de este trabajo.
En cualquier caso, queremos llamar la
atención sobre el interés que tiene la utilización
de sucesos próximos a nuestra realidad cotidiana como objetos de
investigación, ya que nos ofrecen la posibilidad tanto de poner a
prueba las conclusiones de investigaciones previas como de aumentar el conocimiento
que sobre la realidad social poseemos.