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Profª  Heloisa Argento

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LEV SEMINOVITCH VYGOTSKY (1896/1934) - base interacionista Vygotsky nasceu na Bielo-Rússia em 5 de novembro de 1896. Formou-se em literatura e direito na Universidade de Moscou e mais tarde estudou medicina.

Pesquisou sobre literatura, psicologia, deficiência física e mental e educação, dedicando-se aos campos da pedagogia e psicologia.

Vygotsky viveu na mesma época que Piaget (ambos nasceram em 1896). No entanto, eles não chegaram a se encontrar em vida, devido a vários fatores, principalmente os políticos. Partidário da revolução russa, Vygotsky sempre acreditou em uma sociedade mais justa sem conflito social e exploração. Sua obra enfrentou décadas de silêncio imposto pelo regime stalinista. Apenas em meados dos anos 60 seus livros chegaram ao Ocidente. Só então o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), lamentando que os dois não tivessem se conhecido, leu e comentou os elogios e as críticas que Vygotsky lhe fizera em 1932.

Foi professor do ginásio e se fazia uma pergunta fundamental: como o homem cria cultura? Dono de uma inteligência brilhante, ele buscou a resposta na Psicologia e acabou por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. Sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Vygotsky morreu de tuberculose 3m 1934, aos 38 anos.

No Brasil, Vygotsky é estudado há pouco mais de uma década. Segundo a pedagoga Maria Teresa Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), que pesquisou a difusão do trabalho dele por aqui, suas idéias chegaram no fim dos anos 70, trazidas por estudiosos que as conheceram no exterior. Mas sua obra só começou a ser divulgada, de fato, nos anos 80, ao mesmo tempo em que a linha educacional construtivista se expandia, impulsionada pela psicóloga argentina Emilia Ferreiro, discípula de Piaget. Embora não tenha elaborado uma pedagogia, Vygotsky deixou idéias sugestivas para a educação.

 

PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO SÓCIO-HISTÓRICO DE VYGOTSKY

1. Desenvolvimento do cérebro

A redução de reações biológicas é uma condição prévia para o aparecimento de fenômenos psicológicos. Vygotsky e Luria (1930/1993) explicam isto na área da percepção: a criança no início de sua vida tem apenas sensações orgânicas - tensão- dor - calor , principalmente nas áreas mais sensíveis. Quando a criança deixa de sofrer influência desses processos biológicos, passa a perceber a realidade. A percepção da realidade requer processos biológicos como determinantes de experiência, permitindo que seu organismo passe a ser afetado por fatores externos.

Evidentemente só a realidade dos fatores externos não determinam completamente essa percepção. A informação de que esses processos biológicos tornam-se disponível no organismo é organizado pela própria criança através de experiência social e cultural. A criança passa a ver o mundo com sua própria visão, administrando-o sob seu ponto de vista.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano sinalizam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que a criança nasce dotada apenas de FUNÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES, como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entanto, parte dessas funções básicas transforma-se em FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES, como a consciência, o planejamento e a deliberação, características exclusivas do homem. As funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Essa evolução acontece pela elaboração das informações recebidas do meio. Com um detalhe importantíssimo, ressaltado pela psicóloga Cláudia Davis, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP): "As informações nunca são absorvidas diretamente do meio. São sempre intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criança, carregando significados sociais e históricos". Isso não significa que o indivíduo seja como um espelho, apenas refletindo o que aprende. "As informações intermediadas são reelaboradas numa espécie de linguagem interna", explica o pedagogo João Carlos Martins,

diretor pedagógico do Colégio São Domingos, de São Paulo. "É isso que caracterizará a individualidade".

2. Natureza social

Vygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética (espécie) e cultural, e seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive. Donde surge o termo sóciocultural ou histórico atribuído nesta teoria. E assim assinalam-se constantemente a busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que por sua vez é histórico, ontológico e filogenético.

Atento à "natureza social" do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, "na ausência do outro, o homem não se constrói homem".

Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

 

CONCEITOS BÁSICOS DA TEORIA DE VYGOTSKY

1. Mediação

A questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio e, portanto, o conhecimento é sempre mediado.

Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser biológico em ser humano. É pela APRENDIZAGEM nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

Por isso a linguagem é duplamente importante para Vygotsky. Além de ser o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos, ela tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico. Maria Teresa Freitas resume: "Nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que são os mediadores".

2. Processo de internalização

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna; é interpessoal e se torna intrapessoal. O sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com os outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Para Vygotsky, o desenvolvimento cultural da criança aparece segundo a lei da

dupla formação, em que todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicológica) e depois no interior da criança (intrapsicológica). Poder-se-ía assim dizer que o desenvolvimento cultural do aluno, assim como, sua aprendizagem, se dá mediante o processo de relação do aluno com o professor ou com outros alunos mais competentes.

Em outras palavras, os vygotskianos entendem que os processos psíquicos, a aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem interna que permite formar abstrações. Para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e suas transformações em ações mentais.

Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante diálogo entre o exterior e interior do indivíduo, uma vez que para formar ações mentais tem que partir das trocas com o mundo externo, cuja da interiorização surge a capacidade da atividades abstratas que a sua vez permite elevar a cabo ações externas.

O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos graus de generalizações e assimilações.

3. Dois níveis de desenvolvimento

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky:

1. desenvolvimento real: É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. Se domina a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.

2. desenvolvimento potencial: se manifesta quando a criança realiza tarefas mais complexas, orientadas por instruções e com a ajuda de um adulto ou por resultado da interação com iguais. Por exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar.

4. Zona de desenvolvimento proximal

Segundo Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que definiu como a "distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes". Cláudia Davis diz: "A zona proximal é a que separa a pessoa de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado'.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, interrelacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

5. Tomada de consciência

Vigotsky abstrai que o ser humano é criado histórico e socialmente, e que suas relações com a natureza e com os outros homens no nível da consciência são lidados de forma espontânea apenas quando ele não tem percepção da consciência sobre aquilo que está fazendo. Por outro lado, à medida que o homem tomaconsciência da consciência que possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e sobre o meio. Com isto, seus atos deixam de ser espontâneos (no sentido biológico do termo) para se tornarem atos sociais e históricos, envolvendo a psique do indivíduo. Observe que, nesse diverso campo da consciência, existe como base metodológica e objeto de estudo a intencionalidade da consciência.

Diríamos de certa forma, que para este autor a consciência é o estado supremo do homem, o que na teoria vygotskiniana é chamado de Tomada de Consciência. E esses elementos da consciência vão dar origem aos denominados processos mentais superiores, os quais são diferentes dos processos mecânicos, por estes serem ações conscientes, controladas ou voluntárias, envolvendo memorização ativa seguida de pensamento abstrato.

6. Relação desenvolvimento/aprendizagem

Vygottski e a escola de psicologia dialética soviética e seus seguidores Luria (1902/1977) e Leontiev (1903/1979) estabelecem uma relação inseparável entre aprendizagem / desenvolvimento, chegando a afirmar que o desenvolvimento vem depois da aprendizagem.

Aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e sua transformação em ações mentais. Privilegiam o ambiente social. Entendem que os processos psíquicos, que a aprendizagem entre eles, são assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através de linguagem interior que permite formar abstrações.

A aprendizagem é produzida através de um diálogo constante entre o exterior e o interior do indivíduo, e as ações mentais são formadas a partir das variáveis externas(concretas), que são interiorizadas surgindo a capacidade de atividade abstrata (ações mentais) com varias formas de manifestação (material - ações externas -, verbal –linguagem - ou intelectual – pensamento - ) e diversos graus de generalização e assimilação.

Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicação das mudanças de ordem qualitativa. Isto porque o autor preocupou em descrever e entender o que ocorre ao longo da gênese de certas funções, assim como, no estudo da linguagem da formação de conceitos, etc. Nessa teoria não se tem estágios de desenvolvimento explicado detalhadamente sobre o surgimento e desenvolvimento das funções psíquicas através de acumulação de processos elementares. Já que nessa abordagem não se questiona o fato de que todos os indivíduos tenham uma capacidade de aprendizagem que, inicialmente, está condicionada pelo nível de desenvolvimento alcançado. Mas existe na teoria de Vygotsky, assim como na de Piaget - os diferentes níveis de funcionamento psicológico, cada qual com características específicas:

• Pseudo-conceitos: aqui ainda a criança não consegue formular conceitos, mas o pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. Nesta fase a criança se orienta pela semelhança concreta visual, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexão perceptual.

• Conceitos: formação de conceito atividade complexa e abstrata, que usa o signo, ou palavra, como meio de condução das operações mentais.

• Conceitos cotidianos: aprendidos assistematicamente, estes conceitos dispensam a necessidade da escola para a sua formulação.

• Conceitos científicos: constituído por um sistema hierárquico de inter-relação, são os conceitos aprendidos na escola sistematicamente.

Nessa teoria há uma complexa relação entre o aprendizado e o desenvolvimento, ao contrário do que se tem em Piaget, onde a curva do desenvolvimento antecede em grande escala para que ocorra o aprendizado. Em Vygotsky, as curvas do aprendizado não coincidem com as do desenvolvimento, sendo que quando a criança aprende algum conceito, por exemplo: aritmética, o desenvolvimento dessa operação ou conceito apenas começou. Não há paralelismo entre aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas correspondentes.

Tal relação é um processo extremamente complexo, dialético, não linear se dá aos saltos, mediante o surgimento de caos.

Pode-se deduzir desta proposta uma concepção de ajuda pedagógica que não aparece na teoria Piaget, que tem em conta o desenvolvimento como limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino ao nível evolutivo do aluno. Em Vygotsky o que tem que estabelecer é a seqüência que permite o progresso de forma adequada, incentivando a conquista de novas aquisições, sem esperar a maturação “mecânica” e evitando que pode admitir as dificuldades para prosperar por não estabelecer um desequilíbrio adequado. Vygotsky considera que a aprendizagem acontece antes do que o desenvolvimento.

Nesta concepção aprender é passar do sistema de conceitos naturais (pensamento vulgar ou senso comum), para o sistema de conceitos científicos que são os que configuram sistemas de relações complexas e organizadas. Estas relações complexas não se aprendem com procedimentos espontâneos, mas sim com uma instrução planejada que agiliza e melhora as conquista na zona de desenvolvimento potencial.

A aprendizagem é considerada como parte de atividades coletivas que precedem a aquisição individual (linguagem infantil: primeiro aparece como forma de comunicação, depois se interioriza convertendo em linguagem interna). São as relações sociais que dão ao indivíduo instrumentos para ativar os processos internos que favorecem o desenvolvimento.

Nesta concepção a educação é considerada um sistema que facilita a apropriação de conteúdos próprios de cada cultura.

 

VYGOTSKY X PIAGET

A discussão do pensamento de Vygotsky na área educacional e psicológica nos remete a uma reflexão sobre as relações entre ele e Piaget. Esse confronto se dá uma vez que os autores possuem vários pontos divergentes que separam os seus pensamentos em abordagens ou pontos de vista diferentes.

Ambos autores fazem parte das correntes interacionista (através de dialética externas de adaptação entre o organismo psicológico do indivíduo e seu mundo circundante ou contexto) e construtivista (dialéticas internas de organização entre as partes do organismo psicológico, como explicação da mudança adaptativa).

O termo socioconstrutivismo (ou, como preferem alguns especialistas, sociointeracionismo) é usado para fazer distinção entre a corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo Jean Piaget. Ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. Para Piaget, as crianças individuais constróem conhecimento através de suas próprias ações: entender é inventar. Para Vigotsky é a compreensão através do contraste social e origem.

Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção racionalista (que parte do princípio de que já nascemos com a inteligência pré-formada). Para o ser humano, segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de significados culturais. Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido em si. Só tem o sentido cultural que lhe damos, como ser útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou sofisticado e assim por diante. E os significados culturais só são aprendidos com a participação dos mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre os dois teóricos construtivistas.

Ambos divergem também quanto à seqüência dos processos de APRENDIZAGEM e de DESENVOLVIMENTO MENTAL. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras, "o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis". Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatóra ou lógico-formal).

É justamente a comprovação, por Vigotsky, da existência de uma zona de desenvolvimento potencial que desprende ou desvincula a proposta de uma concepção distinta da ajuda pedagógica de que surge das teorias de Piaget. Se em Piaget havia que ter em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que estabelecer é a sequência que permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e evitando que possa pressupor as dificuldades para prosperar por não delinear um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai em frente do desenvolvimento

Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e embora teça elogios a ela em vários aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância a situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sóciointeracionista e não apenas interacionista como Piaget.

As críticas a Piaget não foram diferentes das dirigidas a Freud. Não é surpresa devido ao endosso de Piaget aos conceitos de Freud. Piaget afirmou que a mente é governada através de mecanismos biológicos. Ele também afirmou que processos cognitivos são originalmente egoístas e anti-sociais. Eles só são dirigidos à realidade e ao relacionamento social depois de 7 a 8 anos de idade. Vygotsky colocou uma concepção bastante diferente da criança. Ele afirmou que mecanismos naturais governam o comportamento da crianças. Porém, antes de 2 anos de idade, a criança participa das relações sociais. Mecanismos biológicos operam durante curto espaço de tempo. Porém, eles são substituídos rapidamente através de influências sociais. Assim que infância termine, o indivíduo começa a participar de relações sociais. Relações sociais formam o contexto desenvolvente de crianças e constituem a natureza da criança. Vygotsky considerou a criança como um indivíduo social, Piaget considerou como anti-social. Para Vygotsky, relações sociais constituem a psicologia da criança desde o começo. Para Piaget, relações sociais são secundárias à natureza biológica da criança.

De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de metodologias inovativas que ultrapassam aquelas existentes na escola tradicional. É graças as implicações teóricas destes psicólogos que se pode hoje trabalhar visando ultrapassar a metodologia pedagógica arraigada na repetição de conceitos. O que tem encorajado inúmeros educadores a inovarem sua prática pedagógica, no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto de vista psicológico, cognitivo, afetivo, como sócio-cultural. Isto para que, a partir daí, possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva – a qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social.

Apesar dos autores serem de complexa interpretação, percebe-se que à medida que o educador vai tecendo sua prática, ele também vai refletindo e aplicando essas teorias que são valiosas para resolverem diversos males que afligem o contexto educacional. Nesse meio, é possível utilizar as discussões mencionada na concepção interacionista e construtivista dos autores e colocar-se como condutor dessa interação do aluno com o meio e fazer desse meio um ambiente de estímulo para que o sujeito desenvolva os seus aspectos cognitivos.

 

AMBIENTE DE APRENDIZAGEM SÓCIO-HISTÓRICO

A educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, a escola que se limita ao que elas já sabem é inútil. Para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer também de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo.

Assim, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico e racional. A escola deve dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas psicológicas. A escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança (em relação ao conteúdo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que deve ser alcançado, ou seja chegar ao potencial da criança. Aqui o professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.

Observe que esse nível de desenvolvimento real que é abordado na teoria refere-se ao que a criança no seu nível atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que a criança consegue fazer sem ajuda de outro. Enquanto que no nível de desenvolvimento proximal são as funções que não amadureceram, mas estão em estado embrionário - diz respeito às potencialidades e aos processos a longo prazo.

Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky é que o aprendizado progride mais rapidamente do que o desenvolvimento. Por isto, a proposta do termo ZDP em sua teoria, e que é onde a escola deve atuar. É aí que o professor, agente mediador (por meio da linguagem, material cultural entre outros), intervém e auxilia para a construção e reelaboração do conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.

Um conceito só é caracterizado quando as características resumidas são sintetizadas de forma que a resultante se torne um instrumento de pensamento. A criança progride na formação de conceitos após dominar o abstrato e combinar com pensamentos mais complexos e avançados. Na continuação da educação os conceitos tornam-se concretos, aplicam-se as habilidades aprendidas, por instruções, e as adquiridas em experiências da convivência social.

Para o autor, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

Priorizando as interações entre os próprios alunos e deles com o professor, o objetivo da escola, então, é fazer com que os CONCEITOS ESPONTÂNEOS, que as crianças desenvolvem na convivência social, evoluam para o nível dos CONCEITOS CIENTÍFICOS, parte de um sistema organizado de conhecimentos adquiridos pelo ensino. Nesse sentido, o mediador é quem ajuda a criança concretizar um desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

Vygotsky considera o papel da instrução um fator positivo, no qual a criança aprende conceitos socialmente adquiridos de experiências passadas e passarão a trabalhar com essas situações de forma consciente. Se uma transformação social pode alterar o funcionamento cognitivo e pode reduzir o preconceito e conflitos sociais, então esses processos psicológicos são de natureza social. Devem ser analisados e trabalhados através de fatores sociais.

Verifica-se ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a construção de conceitos.

Sob a ótica da teoria sócio-histórica, é preciso detectar aquilo que os alunos conseguem fazer sozinhos. Em outras palavras, é preciso examinar a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) destes alunos e partir para uma complexidade maior intervindo por meio da linguagem numa interação rica de construção do saber.

Por sua vez, tem-se que lembrar que os alunos advém de meios sócioculturais diferentes e que são herdeiros de toda evolução filogenética e cultural a que estão submetidos. Além disto, eles possuem capacidades cognitivas diferentes de apreensão da realidade. Por conseguinte, a sala possui uma heterogeneidade ampla em que cada um de seus membros tem sua história diversificada.

Observe que a questão sobre se o desenvolvimento ocorre antes do ensino, ou se a criança aprende primeiro para que se desenvolva, é polêmica no processo ensino-aprendizagem. Porém quando junto dos alunos é possível observar que estes aprendem determinados conteúdos quando tem condições intelectuais, ou seja, quando eles possuem maturação cognitiva necessária a certo ensino. Por outro lado, é possível também observar que o desenvolvimento de um indivíduo somente se dá após determinado nível de aprendizado. E assim, aprendizado e desenvolvimento também compõem uma rica teia dialética nos processos cognitivos e psicológicos do indivíduo.

Daqui retira –se a seguinte indagação: será que a escola está sendo capaz de desenvolver as habilidades cognitivas de seus alunos? Perceba o importante papel da escola: em suas atividades deveria estar presente as instruções fundamentais, bem como as motivações que produzem aprendizagem.

Ou a escola permanece no nível de desenvolvimento atual, reproduzindo conhecimento que o aluno já é capaz de adquirir sozinho, ou torna-se um espaço de interação, aberta ao diálogo. É necessário que haja na escola espaço para transformação, para desenvolver o potencial dos alunos. Assim, ela deve estar aberta às diferenças e ao erro, às contradições e à colaboração mútua.

Assim, a escola almejada possui objetivos educacionais voltados a desenvolver as funções psicológicas e cognitivas de seus alunos. É necessário que esta, a partir das potencialidades do aprendiz, permita o amadurecimento intelectual, com currículo que forneça as condições necessárias para desenvolver os conceitos científicos.

 

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